domingo, 29 de junho de 2008

Escolha de Testes Estatísticos

Estatística Prática para Docentes e Pós-Graduandos


de Geraldo Maia Campos


A escolha do teste mais adequado
Testes paramétricos e não-paramétricos.


Os testes estatísticos podem ser divididos em dois grandes grupos, conforme fundamentem ou não os seus cálculos na premissa de que a distribuição de freqüências dos erros amostrais é normal, as variâncias são homogêneas, os efeitos dos fatores de variação são aditivos e os erros independentes. Se tudo isso ocorrer, é muito provável que a amostra seja aceitavelmente simétrica, terá com certeza apenas um ponto máximo, centrado no intervalo de classe onde está a média da distribuição, e o seu histograma de freqüências terá um contorno que seguirá aproximadamente o desenho em forma de sino da curva normal. O cumprimento desses requisitos condiciona pois a primeira escolha do pesquisador, uma vez que, se forem preenchidos, ele poderá utilizar a estatística paramétrica, cujos testes são em geral mais poderosos do que os da estatística não-paramétrica, e conseqüentemente devem ter a preferência do investigador, quando o seu emprego for permitido.


O que são testes paramétricos?
Os termos paramétrico e não-paramétrico referem-se à média e ao desvio-padrão, que são os parâmetros que definem as populações que apresentam distribuição normal. Essa observação já foi feita e repetida muitas vezes neste texto. Volto a reafirmá-la, todavia, porque tenho visto muitas vezes artigos científicos, além de trabalhos e teses acadêmicas, em que se usaram testes não-paramétricos, mas os resultados eram apresentados em termos de média ± desvio-padrão da distribuição, ou então em termos de média ± erro-padrão da média, erro este que é também um valor calculado em função do desvio-padrão da amostra.



Os parâmetros da curva normal.
Ora, de qualquer conjunto de valores numéricos pode-se calcular a média, porém, desvio-padrão, somente as curvas normais o possuem, uma vez que, por definição, "desvio-padrão é o ponto de inflexão da curva normal" — e de mais nenhuma outra. São eles em número de dois e simétricos em relação à média da distribuição. Portanto, curvas assimétricas jamais podem ter desvio-padrão porque, mesmo que tenham pontos de inflexão, como os possuem muitas outras curvas matemáticas, eles dificilmente seriam simétricos em relação à média. Enfim, mesmo que distribuições experimentais possam apresentar alguma assimetria, esta deve manter-se dentro de certos limites, aceitáveis em termos estatísticos — e aceitáveis porque atribuídos à variação casual determinada pelos erros não-controlados de amostragem, ou seja, à variação do acaso, típica das variáveis e amostras chamadas aleatórias.



Desvio-padrão e testes não-paramétricos.
Quando um pesquisador utiliza testes não-paramétricos, supõe-se que a distribuição de seus dados experimentais não seja normal, ou que ele não tenha elementos suficientes para poder afirmar que seja. Na dúvida quanto a essa informação, nada impede que ele opte pelo uso da estatística não-paramétrica. O que ele não pode fazer, de modo algum, é argumentar em termos de desvios ou erros padrões, embora possa perfeitamente fazê-lo pura e simplesmente em termos de médias.


Qual teste usar, sejam paramétricos ou não-paramétricos?
Qualquer que seja pois a opção do pesquisador, a essa altura de sua investigação científica ele se acha diante de mais um dilema: qual, dentre os muitos testes estatísticos existentes em ambas as categorias acima citadas, seria o mais apropriado, no caso específico de seu trabalho, ou do modelo matemático de seus ensaios? Que elementos desse modelo matemático condicionariam a opção por um ou outro desses testes? Em geral a resposta está contida no próprio modelo experimental de cada pesquisa. Os detalhes adicionais que devem orientar a escolha do teste são:
a) a existência ou não de vinculação entre dois ou mais fatores de variação; b) o número de componentes da amostra, que vão ser comparados.
De fato, seja qual for o tipo de estatística escolhida, paramétrica ou não-paramétrica, há testes especificamente destinados a amostras em que há independência entre os fatores de variação, e outros para amostras em que existe vinculação ou dependência entre eles. Da mesma forma, o número de comparações a serem realizadas pelo teste é também importante, porque há testes elaborados para comparar apenas duas amostras, e há outros destinados a comparações múltiplas, entendendo-se como múltiplas um número de comparações superior a dois. Num experimento fatorial, por exemplo, em que há fatores colocados nas colunas, nas linhas e nos blocos, o número de comparações é fornecido pela multiplicação do número de colunas, pelo número de linhas e pelo número de blocos. Enfim, o produto fatorial é semelhante ao usado para calcular o número total de dados da amostra, só não entrando no cálculo o número de repetições. Assim sendo, no caso do experimento fatorial que, a partir de alguns capítulos atrás, nos vem servindo de exemplo — com 4 colunas, 3 linhas e 2 blocos — o número de comparações possíveis, incluindo-se nele não só os fatores de variação principais mas também todas as interações possíveis entre eles, seria: 4 x 3 x 2 = 24 comparações. Classificação dos testes estatísticos (GMC versão 7.5): O diagrama abaixo esquematiza as subdivisões dos testes estatísticos, listando os mais comumente utilizados na prática:
Alguns desses testes usam números como variável, outros usam sinais + e – , outros usam valores fixos, como 1 e 0, e outros ainda utilizam freqüências. Esses testes evidentemente estão todos incluídos no grupo dos testes não-paramétricos, simplesmente porque não usam os parâmetros média e desvio-padrão em seus cálculos.




A filosofia de cada teste estatístico.
Após a conclusão destes conceitos iniciais e dos conhecimentos básicos que se deve ter sobre os métodos estatísticos, serão incluídos neste texto alguns breves comentários sobre cada um dos testes listados acima. São resumos sobre o que chamei de Filosofia do Teste, e neles procurei dar uma idéia geral sobre o que tinha em mente o criador de cada um deles, e a quais modelos matemáticos eles se adaptam, bem como em quais circunstâncias cada qual poderia ser utilizado. Mas são apenas observações condensadas, que evidentemente os interessados poderão ampliar, pela leitura e pelo estudo mais aprofundado em compêndios mais elaborados do que este, sobre a Ciência Estatística, que os há em grande quantidade.



Apresentação dos resultados dos testes.
Uma vez realizados os testes adequados, estes dão o seu parecer, sob a forma de um valor numérico, apresentado (conforme o teste) como valor de F (análise de variância), de t (teste t, de Student), U (Mann-Whitney), Q (teste de Cochran), c² (letra grega qui, testes diversos, que usam o chamado qui-quadrado), z (McNemar e Wilcoxon), H (Kruskal-Wallis), ou r (letra grega rho, utilizada nos testes de correlação, que serão focalizados mais adiante, neste texto).



Não-significância estatística (H0).
Seja como for, o valor numérico calculado pelo teste deve ser confrontado com valores críticos, que constam em tabelas apropriadas a cada teste. Essas tabelas geralmente associam dois parâmetros, que permitem localizar o valor crítico tabelado: nível de probabilidades (usualmente 5 % [a = 0,05], ou 1 % [a = 0,01]), e o número de graus de liberdade das amostras comparadas. Valores menores que o tabelado indicam que ele não pode ser considerado diferente do que se obteria se as amostras comparadas fossem iguais. Enfim, estaria configurado o que se chama de não-significância estatística, ou de aceitação da hipótese zero, ou de nulidade (H0).



Significância estatística (H1).
Porém, se o valor calculado for igual ou maior que o tabelado, aceita-se a chamada hipótese alternativa (H1), ou seja, a hipótese de que as amostras comparadas não podem ser consideradas iguais, pois o valor calculado supera aquele que se deveria esperar, caso fossem iguais, lembrando sempre que a igualdade, em Estatística, não indica uma identidade. Isso quer dizer que pode eventualmente haver alguma diferença, mas esta não deve ultrapassar determinados limites, dentro dos quais essa diferença decorre apenas da variação natural do acaso, típica da variação entre as repetições do ensaio. No caso de o valor calculado ser maior do que o valor tabelado, diz-se que há significância estatística, que pode ser ao nível de 5 %, se o valor calculado for maior que o valor tabelado para 5 %, porém menor que o tabelado para 1 %. Ou ao nível de 1 %, caso o valor calculado seja igual ou maior que o valor tabelado para 1 %.




Retirado de http://www.forp.usp.br/restauradora/gmc/gmc_livro/gmc_livro_cap14.html

Análise de Dados - Estatística

Para consulta e utilização futura, deixamos aqui alguns links referentes à análise estatística.

http://www.saudepublica.web.pt/03-Investigacao/031-EpiInfoInvestiga/dedutiva.htm
http://www.statsoft.com/textbook/stathome.html
http://www.itl.nist.gov/div898/handbook/
http://www.math.uah.edu/stat/
http://www.vademecum.com.br/iatros/Testes.htm
http://docentes.ismt.pt/~margarida_pocinho/nao-parametricas.ppt#256,1,Estatísticas
http://www.esa.ipb.pt/combatinta/ficheiros/doc/abstract/importancia_da_analise_de_dados_em_investigacao.pdf
http://www.joinville.udesc.br/departamentos/dmat/dma2eh/octaveEST/octave6.pdf
http://www.forp.usp.br/restauradora/gmc/gmc_livro/gmc_livro_cap14.html
http://www.socio-estatistica.com.br/Edestatistica/dicas_tabelas.htm

Problema 2, referente à análise qualitativa de dados

Relativamente ao Problema 2, sobre a análise qualitativa de dados, era-nos pedido que retomássemos a dissertação “Processos de Liderança e Desenvolvimento Curricular no 1º Ciclo do Ensino Básico: Estudo de Caso” e que, privilegiando o estudo empírico realizado nesta investigação, nomeadamente, a análise de dados, produzíssemos uma reflexão em torno das seguintes questões:

1) Se desenvolvesse uma investigação centrada no objecto de estudo desta dissertação, escolheria a entrevista como método de recolha de informação?

Relativamente a esta questão sou levado a responder afirmativamente. Não só escolheria a entrevista como um dos métodos de recolha de informação, como optaria por um tipo de entrevista semi-estruturada (Bogdan) ou semi-directiva (Quivy), tal como a autora. Todavia, não excluiria outro tipo de métodos de recolha de informação, tal como a análise de documentos pessoais e oficiais (referida também pela autora) e a observação com o recurso à realização de notas de campo.

2) Os procedimentos adoptados para a análise das entrevistas adequam-se aos objectivos da investigação?

Parece-me que sim, uma vez que a autora manifesta preocupação com o registo áudio para transcrição integral das entrevistas e com a sua validação posterior por parte dos entrevistados. A autora procede a uma abordagem indutiva através de uma análise de conteúdos, alicerçada numa escolha de temas e categorização realizada previamente, e a uma abordagem também dedutiva, com base na concepção de nova categorização resultante das respostas dos entrevistados.

3) Quais são as principais etapas de análise de conteúdo seguidas pela autora?

Com base na resposta à questão anterior é perceptível a tentativa, a meu ver bem conseguida, de confrontar padrões de resposta dos respondentes segundo um tema específico e uma categorização bem delimitada. Essa aglutinação segundo categorização específica, permite a realização de comparações entre perfis de entrevistados distintos.

4) A análise de conteúdo revela-se um método adequado para o tratamento da informação recolhida?

Para o tipo de análise pretendido, a análise de conteúdos parece-me o método mais adequado para o tratamento da informação recolhida, uma vez que a autora consegue, dessa forma, filtrar muita da informação recolhida, categorizando-a devidamente.

5) De acordo com as leituras que realizou, poderiam ter sido seguidas outras metodologias de análise das entrevistas?

É de referir, de acordo com outras leituras realizadas, a hipótese de se ter podido também recorrer a uma análise léxica, tendo em conta o teor do estudo (ver a propósito artigo de Freitas, H. sobre Técnica inovadora para análise de dados qualitativos, cuja referência se deixa em anexo Bibliográfico). Como outras metodologias ao serviço da análise de dados poderíamos optar pela análise semiótica e a “Grounded theory”
Paralelamente à utilização das técnicas de análise já referidas, refira-se a forte predominância de utilização de diverso software para análise de dados. Para o efeito, poderíamos utilizar o Sphinx Léxica[1] (mistura de análise léxica e de conteúdos), podem ser utilizados outros programas informáticos para análise de dados, como o ATLAS/ti e winMAX[2].

6) Compare a sistematização da análise de conteúdo realizada pela autora com os outputs parciais publicados no espaço de documentos sobre análise qualitativa (“Análise Qualitativa.Tratamento” e Análise Qualitativa.Quadros). Que comentários lhe sugerem as diferenças que identifica?

O único comentário que me parece oportuno fazer, no que diz respeito a esta questão, prende-se com o facto de a autora desta dissertação não ter recorrido ao tratamento informático dos dados recolhidos (pelo menos não lhe faz referência!). Enquanto, que a autora sistematiza tipos de respostas segundo os objectivos e a categorização delineada, escolhendo transcrições para permitir conotação com a sua própria interpretação, a análise informática de dados, visível nos outputs dos referidos documentos, poderia sugerir outro tipo de análise e interpretação das respostas obtidas.



Referências Bibliográficas utilizadas:

Bogdan, R. & Bliken, S. Investigação Qualitativa em Educação. Porto. Porto Editora. 2004

Freitas, H.. Técnica Inovadora para análise de dados qualitativos. Porto Alegre: I SBSI – Simpósio Brasileiro de Sistemas de Informação, PUCRS-UFRGS-UNISINOS-UCS, 13-14 Outubro 2004, p. 205-212

Problema 1, referente à análise quantitativa de dados


Relativamente à análise da Dissertação alusiva ao tema “Setúbal, as TIC e o ensino de inglês: atitudes dos professores” procedeu-se, em primeira instância, à leitura de todo o documento. Indo ao encontro do primeiro problema levantado no âmbito da Análise Quantitativa dos dados publicados, tentará apresentar-se, de seguida, resposta para as questões levantadas. Facto que dificultou imenso nesta tarefa resulta da formação académica na área da estatística.

1) Pretendia saber se havia alguma relação entre as finalidades da utilização do computador (concretamente perguntas 16 a 21) e a frequência diária ou quase diária de utilização do computador (pergunta 28).
Qual o teste estatístico que faria?

Face à utilização de análise estatística com utilização de escala métrica nominal (tendo em conta variáveis nominais), pressupõe-se a utilização, dentro da estatística inferencial (que adopta procedimentos com vista à procura de relações entre varáveis), de Testes Não Paramétricos de Coeficiente de contingência, no sentido de permitir a verificação da associação entre variáveis.

2) 99 Professores indicaram que nunca utilizaram computador com os alunos (pag. 99). Poder-se-á dizer que os professores que nunca utilizaram o computador tendem a ser os que indicam que se sentem constrangidos a usar as TIC frente aos alunos (pergunta 101), ou os que indicam que o uso das TIC na sala de aula exige novas competências por parte dos professores (pergunta 105), ou os que indicam que os conteúdos da Internet não se adequam à disciplina (pergunta 107) ou ainda os que indicam que as TIC não melhoram a aprendizagem de Inglês (pergunta 112)?
Que testes estatísticos faria para verificar as hipóteses colocadas?
Que nível de significância pensaria adequado para estes testes?

A questão da tendência para, levantou-me algumas dúvidas. Não se poderá afirmar veementemente que os professores que nunca utilizaram o computador com os seus alunos, o façam por um dos motivos (razões que são indicadas nas questões 101, 105, 107 e 112). Daí se dever partir para a estatística inferencial. Partindo do princípio que sim, que podemos realizar inferência entre os resultados nominais das questões focadas, que testes estatísticos poderíamos então aplicar?
Tendo em conta de que estamos, novamente, a falar de variáveis nominais, pela aplicação de escala de medida, optaria novamente por testes não paramétricos para verificar as hipóteses de diferenças entre grupos (análise das variâncias) pela utilização do Teste de Kruskal-Wallis, uma vez que se trata da análise de um factor cruzado com a variância comparativa de quatro grupos (variáveis) distintas. Relativamente à significância, não me atrevo a responder de forma peremptória, por falta de bases. Da pouca estatística que fui aprendendo, retenho apenas que a significância dos estudos estatísticos deve considerar uma falibilidade inferior a uma percentagem na ordem das unidades.

3) Analise os dados encontrados e que estão expostos na dissertação. Gostaria ainda de colocar outras hipóteses de relações entre esses dados? Explicite uma dessas relações e indique qual o teste estatístico que consideraria adequado para verificar essa relação.

Tendo em conta o conhecimento estatístico mal consolidado, até ao momento, não me atreveria a colocar outras hipóteses de relações entre dados deste estudo.

Diferenças entre a análise qualitativa e quantitativa

Em posts anteriores, referentes à abordagem aos paradigmas qualitativo e qualitativo e aos métodos por eles empregues, já havíamos referenciado as diferenças existentes entre a análise quantitativa e a análise qualitativa, tal como também já tínhamos descortinado os benefícios, para o investigador, do uso combinado dos dois métodos (pese embora a sua natureza completamente diferente). Ao questionarmos a preferência por uma das duas técnicas de análise de dados, devemos ter em conta a fiabilidade e a validade que conferem ao processo de investigação. Assim, torna-se importante referir as diferenças que a esse nível se operam entre as duas técnicas.
A investigação quantitativa, como já vimos, actua sobre os níveis de realidade e tem como objectivo básico trazer à luz dados, indicadores e tendências observáveis. A investigação qualitativa, pelo contrário, trabalha com valores, com crenças, representações, hábitos, atitudes e opiniões.
Os métodos quantitativos embora débeis em termos de validade interna (mediram o que desejavam?) são no entanto fortes em termos de validade externa, no sentido em que os resultados podem ser generalizáveis para o conjunto da comunidade. Pelo contrário, os métodos qualitativos têm forte validade interna, mas são débeis na perspectiva de generalizar os resultados a toda a comunidade.
Daí voltar à ideia de combinação entre os dois métodos. Através dessa combinação poderemos garantir um razoável grau de validação externa e interna. O que importa é ter sempre bem presente a medida em que cada um dos métodos se torna útil para a investigação empírica que pretendemos realizar.
Até estar bem definido o tipo de problema a pesquisar e serem aplicadas as técnicas sobre o objecto de pesquisa, nenhuma delas se deverá afigurar como imprópria ou desadequada.

Tema 4 - Análise e tratamento de dados

Lançamento do Tema 4

Análise de Dados em Investigação Educacional

Este tema consistia no estudo e identificação de técnicas quantitativas e qualitativas de análise de dados e desenvolveu-se por quatro fases interdependentes: a primeira decorreu de 20 a 26 de Maio, a segunda de 27 de Maio a 02 de Junho, a terceira de 03 a 09 de Junho e, finalmente, a quarta entre os dias 10 e 16 de Junho.
Na primeira fase privilegiava-se o estudo individual sobre as diversas técnicas de análise de dados (de 20 a 26 de Maio), importando, através da exploração da bibliografia, inventariar as técnicas quantitativas de análise de dados, identificar os procedimentos mais comuns adoptados na análise qualitativa de dados e reflectir sobre a relação entre os objectivos de uma investigação, as técnicas de recolha de dados aplicadas e as técnicas de análise adequadas.
Na segunda fase, pedia-se a análise individual e resolução de um problema, visando a exploração da dissertação – “Setúbal, as TIC e o ensino de Inglês: atitudes dos professores” já explorada anteriormente, no que se refere às técnicas quantitativas de análise de dados (de 3 a 9 de Junho). O problema perspectivava que após a leitura da dissertação se analisassem os dados publicados e os itens do questionário aplicado. Assim, supondo que depois de recolhidas as respostas ao questionário, tal como é descrito na dissertação, se resolvia explorar os dados para além de uma análise descritiva em que eram consideradas as seguintes situações:
1) Pretendia saber se havia alguma relação entre as finalidades da utilização do computador (concretamente perguntas 16 a 21) e a frequência diária ou quase diária de utilização do computador (pergunta 28).
Qual o teste estatístico que faria?
2) 99 Professores indicaram que nunca utilizaram computador com os alunos (pag. 99). Poder-se-á dizer que os professores que nunca utilizaram o computador tendem a ser os que indicam que se sentem constrangidos a usar as TIC frente aos alunos (pergunta 101), ou os que indicam que o uso das TIC na sala de aula exige novas competências por parte dos professores (pergunta 105), ou os que indicam que os conteúdos da Internet não se adequam à disciplina (pergunta 107) ou ainda os que indicam que as TIC não melhoram a aprendizagem de Inglês (pergunta 112)?
Que testes estatísticos faria para verificar as hipóteses colocadas?
Que nível de significância pensaria adequado para estes testes?
3) Analise os dados encontrados e que estão expostos na dissertação. Gostaria ainda de colocar outras hipóteses de relações entre esses dados? Explicite uma dessas relações e indique qual o teste estatístico que consideraria adequado para verificar essa relação.
A tarefa daqui resultante, seria colocada em fórum através de um ficheiro com os resultados da abordagem a este problema.
A terceira fase previa novamente o estudo individual sobre as técnicas de análise qualitativa de dados e a apreciação da dissertação – “Proc. de Liderança e Desenv. Curric. 1º Ciclo do Ensino Básico: Estudo de Caso”, também já explorada, no que se refere às referidas técnicas. Com base nessa dissertação era proposto realizar uma reflexão em torno das seguintes questões:
1) Se desenvolvesse uma investigação centrada no objecto de estudo desta dissertação, escolheria a entrevista como método de recolha de informação?
2) Os procedimentos adoptados para a análise das entrevistas adequam-se aos objectivos da investigação?
3) Quais são as principais etapas de análise de conteúdo seguidas pela autora?
4) A análise de conteúdo revela-se um método adequado para o tratamento da informação recolhida?
5) De acordo com as leituras que realizou, poderiam ter sido seguidas outras metodologias de análise das entrevistas?
6) Compare a sistematização da análise de conteúdo realizada pela autora com os outputs parciais publicados no espaço de documentos sobre análise qualitativa (“Análise Qualitativa.Tratamento” e Análise Qualitativa.Quadros). Que comentários lhe sugerem as diferenças que identifica?
Por último, na quarta fase, previa-se a discussão, em fórum geral, sobre as técnicas quantitativas e qualitativas de análise de dados.

Reflexão sobre o Tema 3 - A Investigação-Acção

O Tema 3, relativo à Investigação-Acção foi explorado entre os dias 13 e 19 de Maio. Após o desenvolvimento do estudo individual foi promovido, em fórum criado para o efeito, debate sobre a temática. Sobre esta temática importava reflectir sobre a relação entre o método de investigação-acção e a posição pessoal do investigador, reflectir sobre as vantagens e desvantagens deste método, bem como sobre os passos determinantes do mesmo.
Como propostas de leitura, foi aconselhada a leitura do artigo de Richard Donato, “Action Research”, disponibilizado no espaço da unidade curricular. De forma a complementar o estudo realizado pressupunha-se a análise da dissertação “Projecto SER MAIS - Educação Para a Sexualidade Online”, de Arménio Martins Fernandes, disponível também no espaço da unidade curricular, para a exploração de algumas questões que visavam o aprofundamento do método.
Face à grande variedade de artigos disponíveis para consulta na net, pode perceber-se a importância que, recentemente, este método de pesquisa foi conquistando no seio dos processos de Investigação Educacional.
Relativamente à discussão em fórum criado para troca de impressões sobre o tema dá-se conta do grande interesse manifestado pela turma, tendo sido possível a troca de ideias e pontos de vista com bastante interesse para a complementação do estudo realizado.
Com carácter negativo para a abordagem a este tema, refere-se apenas o factor tempo que não permitiu ir ainda mais longe na consolidação e exploração da aplicação do método de investigação, nomeadamente, através da sua transposição para situações de ensino/aprendizagem. Isto, a propósito, da abordagem por mim realizada, relativamente à metodologia de ensino/aprendizagem “Ensinar e Investigar”, que nos remete estruturalmente, a meu ver, para a metodologia da Investigação-Acção.

Investigação-Acção (adaptação de artigo)

Permito-me deixar aqui um extracto de um artigo, referenciado abaixo, sobre a Investigação-Acção que, após leitura, contribuiu bastante para a compreensão do tema em estudo.



Princípios de Investigação Acção



Investigação-acção é, acima de tudo, toda uma forma prática de investigação qualitativa. Embora fosse formalmente reconhecido como um método científico nos Estados Unidos da América na década de 40, tinha sido já aplicada a problemas educativos na década de 20. De acordo com Hodgkinson (in Cohen e Manion, 1990, p.274) isto coincidiu com o nascimento do movimento progressivo em salas de aula e com o interesse crescente em interacção e trabalho de grupo e assim, neste sentido, ‘investigação – acção é um produto lógico de uma situação educativa ‘progressiva’. Tendo mostrado às crianças como trabalhar juntas para solucionarem os seus problemas, o passo seguinte seria a adopção de métodos que tinham sido ensinados às crianças, por parte dos professores, e a aprenderem a resolver os seus próprios problemas cooperativamente’. A investigação-acção apareceu primeiro na Grã-Bretanha depois dos anos 60, quando um corpo governamental conhecido como Schools Council se formou e sob cujas directrizes diversas investigações curriculares e desenvolvimentos em grande escala foram introduzidos, usando este modelo.
Cohen e Manion (1990) confirmam que as formas que a investigação-acção assume, variam. Por um lado pode envolver um professor a utilizar individualmente uma abordagem nova em termos de estudos sociais numa só sala de aula e, por outro lado, um estudo em larga escala, de mudança organizada em toda uma indústria, usando uma equipa de investigação financiada pelo governo. Mas, seja qual for a situação, os principais princípios do método permanecem os mesmos na medida em que: investigação-acção significa adicionar conhecimento ao fenómeno específico que está a ser investigado e ‘conhecimento funcional’ dos práticos.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), este tipo de conhecimento é mais uma atitude ou uma perspectiva que as pessoas adoptam em relação aos objectos no sentido de orientar, corrigir e avaliar actividades, decisões e acções (Corey, 1953). Investigação-acção é sinónimo de investigação aplicada ou prática, no sentido de que o investigador se envolve activamente numa situação e pode usar métodos quantitativos e/ou qualitativos. De acordo com Elliot (1990), este método tende a envolver um trabalho colaborativo de grupos de pessoas interessadas em contribuírem para a resolução imediata de preocupações práticas nas quais todos estão envolvidos, agindo de acordo com uma estrutura acordada. De acordo com Stenhouse (1984), a função da investigação-acção em geral é capacitar os práticos a estudarem os seus problemas cientificamente, de forma a orientarem, corrigirem e avaliarem as suas decisões práticas e acções e isso é usado primeiramente como uma ferramenta de mudança social. Escrever sobre investigação-acção em educação, por outro lado, refere esse autor, é melhorar a teoria de ensino e educação, de forma acessível aos professores. Robson (1993) faz notar que este método tipicamente envolve uma espiral de ciclos, que estão ligados de forma muito estreita ao nível da planificação, actuação, observação e reflexão. Elliot (1990) e Stenhouse (1984), Bogdan e Biklen (1994) reclamam que ele deve ser usado primeiramente como uma ferramenta de mudança social.
Cohen e Manion (1986), Elliot (1990), Serrano (1994) e outros, estão de acordo que as finalidades da investigação-acção nas escolas e salas de aula são as seguintes:
i. remediar problemas diagnosticados em situações específicas ou melhorar até um certo ponto uma determinada série de circunstâncias;
ii. como forma de formação contínua, (para equipar professores com novas técnicas e métodos, melhorar os seus poderes analíticos e aumentar o seu auto-conhecimento);
iii. introduzir métodos adicionais ou inovativos de ensino/aprendizagem, num sistema existente que esteja a inibir a inovação e a mudança;
iv. melhorar as comunicações entre os práticos e os investigadores e remediar a falha da investigação tradicional para fornecer receitas claras para resolver problemas práticos.
(…)
Imagem: Modelo de Investigação-Acção baseado em Elliot

Vantagens e Desvantagens da Investigação-Acção


Embora lhe falte o rigor da investigação verdadeiramente científica, a investigação acção é preferível às abordagens subjectivas para resolverem os problemas, de acordo com Cohen e Manion (1986). A sua principal vantagem, quando implementado nas escolas, é que é um procedimento de acto contínuo (i.e. desenhado para abordar um problema concreto numa situação imediata). Isto significa que o processo tem lugar passo a passo sobre períodos variáveis de tempo, usando uma variedade de instrumentos, que possibilitam a reflexão na e sobre a acção. Uma vantagem maior é que esse método facilita a pressão de grupo para mudança (refiro-me a isto como uma vantagem pois grupos podem conseguir mais facilmente mudanças do que indivíduos isolados). O método também tem outras características positivas tais como a flexibilidade e adaptabilidade, que permite que as mudanças aconteçam durante a sua aplicação e encoraja a experimentação e inovação a longo-termo.
Têm sido levantadas muitas objecções à investigação-acção. Elas incluem as críticas à falta de rigor científico e ao facto dos seus objectivos serem demasiado situacionais e específicos; não vai para além da resolução de problemas práticos; tem pouco ou nenhum controlo sobre as variáveis independentes; e os seus resultados não são tipicamente generalizáveis e restritos ao meio envolvente no qual a investigação tem lugar (Serrano, 1994). Uma explicação possível para a razão, pela qual este método é muitas vezes criticado é que tende a ser usado de forma amadora, o que explica a falta de rigor. Por outro lado, quando um investigador ‘especialista’ o usa, ele pode ser tão rigoroso como qualquer outra forma de investigação.
(…)

De acordo com Cohen e Manion (1986, p. 216), é indispensável ‘sempre que queremos um conhecimento específico para um problema específico, numa situação específica’. Cohen e Manion (1986) caracterizam três tipos principais de investigação-acção tipicamente levados a cabo em escolas:
i. investigação-acção levada a cabo por um professor individual, na sua própria sala de aula;
ii. investigação-acção levada a cabo por um grupo de professores que decidem trabalhar cooperativamente e podem ou não ser aconselhados por um investigador externo;
iii. investigação-acção levada a cabo por professores que trabalham junto com um investigador externo (tipicamente um professor de uma instituição de formação de professores).
Tipicamente a investigação-acção em educação é descrita como uma intervenção de pequena escala que é:
(i) situacional na medida em que está preocupado em diagnosticar um problema num contexto específico e, usualmente, embora não inevitavelmente, tenta resolvê-lo dentro deste contexto; (ii) colaborativa na medida em que os membros da equipa de investigação e outros participantes trabalham juntos num projecto; (iii) participativa na medida em que os mesmos membros da equipa se envolvem directa ou indirectamente no desenvolvimento da pesquisa; (iv) auto-avaliativa no sentido que as modificações da situação em questão são continuamente avaliadas, de forma a melhorar a prática de uma forma ou de outra.
Quando a investigação-acção é levada a cabo, os participantes encontram-se usualmente para estudar e registar o que está a acontecer de alguma forma, para avaliarem e agirem sobre a informação partilhada. Elliot (1990) declarou que a acção geralmente envolve ciclos de planeamento, observação, reflexão e avaliação. Quando estes ciclos são postos em prática por agentes educativos de forma a modificarem e melhorarem a prática educativa, o seu planeamento tem de ser suficientemente flexível para permitir alterações sempre que os elementos importantes que não sejam previstos, necessitem de ser tomados em linha de conta. Por outras palavras, este ciclo de estádios constitui a base para revisões contínuas do progresso. ‘A natureza cíclica deste método significa um processo de ‘espiral dialéctica’, entre acção e reflexão, onde os dois momentos alternam, integram e se complementam’ (Bisquerra, 1989, p.279).
Como a finalidade deste método é sempre mudar atitudes e comportamentos através de intervenção social, isso implicou, nesta pesquisa, avaliação sistemática do trabalho levado a cabo em todos os ciclos, de forma a modificar e reformular hipóteses de trabalho desenvolvido no início de cada ciclo e do problema originalmente diagnosticado pelos participantes. Objectividade e imparcialidade foram apoiadas através de triangulação ou, por outras palavras, através da interacção de diferentes pontos de vista dos pesquisadores. De acordo com Pacheco (1996), é essencial que todos os participantes façam a sua auto-avaliação desde que ‘a compreensão e inteligibilidade da performance de um professor só é possível através do acesso ao seu pensamento através de uma deliberada auto-análise crítica’ (p.115).
A investigação-acção é aliada ao método ‘científico’ duma maneira um pouco livre mas, de acordo com Cohen e Manion (1986, p.216), é indispensável ‘sempre que queremos um conhecimento específico para um problema específico numa situação específica’.

Retirado de um artigo de Anabela Moura, disponível em http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2003/01/a1.htm

Artigos e outros recursos relativos à Investigação-Acção

Ficam aqui alguns links para os artigos e documentos consultados no âmbito desta temática:

http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arhome.html
http://www.alliance.brown.edu/pubs/themes_ed/act_research.pdf
http://www.routledge.comtextbooks9780415368780cCH14.ASP
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi1/Anexo%20i.pdf
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jfmatos/mestrados/ucp/investigacao%20accao.ppt#260,5,Diapositivo
http://nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/armenio/TESE_Armenio/TESE_Armenio/_vti_cnf/TESE_Armenio_web/cap3.pdf
http://nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/joaquim/Word/13.doc
http://www.jcpaiva.net/getfile.php?cwd=ensino/cadeiras/metodol/20042005/894dc/624bc&f=27580
http://rleducacao.ulusofona.pt/arquivo_revistas/Educacao05/pdf05/artigos_isabelsanches.pdf
http://www.web.net/~robrien/papers/arfinal.html
http://ensam.jot.com/WikiHome/Dalila%20Neto/Uma%20introdu%C3%A7%C3%A3o%20%C3%A0%20Investiga%C3%A7%C3%A3o-Ac%C3%A7%C3%A3o.ppt
http://www.jcpaiva.net/getfile.php?cwd=ensino/cadeiras/metodol/20042005/894dc/624bc&f=b994d
http://hdl.handle.net/1822/4146
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/568/1/IsabelBMarques.pdf
http://w3.ualg.pt/~aalmeida/Uma%20introdu%C3%A7%C3%A3o%20%C3%A0%20Investiga%C3%A7%C3%A3o-Ac%C3%A7%C3%A3o.ppt

Bem Vindo(a)

Este espaço, aberto a todos os colegas e Professores do Mestrado em Supervisão Pedagógica 2007/2009, da Universidade Aberta, pretende consignar temas e reflexões sobre vivências, experiências e novas aprendizagens, no âmbito da unidade curricular de Investigação Educacional.