segunda-feira, 30 de junho de 2008

Reflexão Final

O processo de investigação educacional e a condução da sua prática não revelam uma conduta fácil e alcançável sem uma formação adequada e devidamente enquadrada científicamente.
Tendo em conta o processo de construção da aprendizagem fomentado pela unidade curricular de Investigação Educacional, permito-me referir a complexidade e exigência desta temática.
Na realidade, um semestre afigura-se como insuficiente para o domínio de um processo de construção e aplicação investigativa.
No fundo, é a condução da prática e a sua reflexão que permitirão limar arestas, aprofundar questões levemente abordadas e afinar técnicas de exploração.
Pese embora todo o conhecimento e competências adquiridas, fica a clara sensação da necessidade de partir para o caminho, caminhando...
Reflectindo sobre toda a actividade desenvolvida, ressalta a dificuldade sentida em circunstâncias variadas de condicionamento técnico e em períodos de intensa actividade académica.
Face ao grau de envolvência e exigência que presidiu ao trabalho nesta unidade, não se tornou fácil a conjugação com o trabalho desenvolvido nas restantes unidades curriculares.
Para além da exigência, viria a condicionar o trabalho a novidade suscitada pela construção do processo reflexivo que representa este webfólio. Embora se dominasse algumas ferramentas informáticas, faltava esta experiência. E que experiência...
A novidade, a ânsia e a exaltação sentidas na perspectiva de apresentar este trabalho conduziram à abertura de outros blogues, associados quer à prática profissional, quer enquadrados num âmbito pessoal mais intimista.
Como o domínio nesta área das TIC (nesta ferramenta específica) era nulo, a confusão gerou-se e o que devia pertencer a um blogue com carácter curricular, acabou por se situar no blogue pessoal. Daí resultou a colocação tão tardia de alguns textos e reflexões já preparados há algum tempo e que por manifesta falta de conhecimento e domínio, não tinham sido colocados no blogue correcto.
Neste momento, como é óbvio, o domínio desta ferramenta já está mais afinado, revelando que o fim do percurso é sempre um início a empreender...

Reflexão sobre o Tema 5

A Ética na Investigação

É indissociável a compreensão de um processo investigacional, nomeadamente, em Educação sem a assumpção de princípios éticos por parte de um condutor da investigação sobre os sujeitos da mesma.
Assumindo que o investigador educacional será, geralmente, um docente, um agente educativo com formação específica, não será de estranhar a existência de elos de ligação entre a ética investigativa e a ética deontológica que orienta um docente. Nessa perspectiva, muitos são os pontos de contacto existentes entre uma e outra.
Norteia a ética em investigação o mais singular dos princípios de salvaguarda pela condição humana - o respeito pelo outro, neste caso pelos sujeitos da investigação.
Partindo na generalidade desse princípio, deverá conduzir-se a questão ética para a particularização de alguns direitos mais específicos como o anonimato, a confidencialidade e a privacidade dos investigados. Isto, claro está, tendo em conta a sempre omnipresente responsabilidade do investigador perante os investigados durante a sua actuação.

Ética em Investigação


Como desenhar e avaliar a Investigação em Educação

Resumo do Capítulo IV*, sobre "Ethics and Research"

.Examples of unethical practices:
- Requiring participation from powerless (students)
- Using minors without parental permission
- Deleting data that don’t agree w/ hypothesis
- Invading privacy of subjects
- Physically or psychologically harming subjects

. APA statement of ethical principles in research:
- Each student must sign one and have it signed by workplace supervisor


. Protecting participants from harm requires informed consent
- Subjects must know the purpose of the study, possible benefits/harm; participation is voluntary and they can w/draw without penalty any time
. Researchers should ask: Could subjects be harmed? Is there another way to get the info? Is the info valuable enough to justify study?

. Researchers must ensure confidentiality of data (limit access; no names if possible; tell subjects confidential or anonymous)

. Deceiving subjects is sometimes necessary (Milgram study), ask if results justify ethical lapse
- When deception used subjects they should be okay with it after (and they can refuse use of their data)


. Research with children
- Parental consent required (signed permission from parents
- APA Ethics in Research Form addresses this also

. Regulation of Research (National Research Act of 1974)
- If federal funding received must have an IRB to check: risks to subjects, informed consent guidelines met, debriefing plans for subjects
- HHS made changes in 1981 so that educational research is exempt under certain conditions

* Retirado de “How to Design and Evaluate Research in Education”, de Jack R. Fraenkel and Norman E. Wallen, in
http://www.tusculum.edu/faculty/home/mnarkawicz/html/534notes.doc

Questões éticas básicas e direitos dos sujeitos da investigação

Segundo José Farinha existem dois aspectos básicos, duas condições, a ter em conta na investigação sobre os sujeitos humanos, uma vez que esta acaba sempre por afectar de alguma forma as suas vidas, introduzindo, eventualmente alguma perturbação. Refere-se então ao facto da necessidade de existência de uma relação favorável entre a perturbação causada e os benefícios obtidos com a investigação, bem como uma redução, minimal, ao nível das perturbações sobre e na vida dos sujeitos.
De entre os direitos dos sujeitos da investigação define: o direito à privacidade e à não participação através da salvaguarda da sua privacidade (promoção do consentimento; não utilização de questões desnecessárias e que entrem no foro íntimo/pessoal e que ponham em causa as suas convicções ou estatuto social; evitar gravação de respostas individuais); o direito ao anonimato (não identificação dos nomes dos sujeitos e apresentação de dados em termos de valores atribuídos ao grupo) – como tal, a identidade individual não pode ser factor relevante na pesquisa; o direito à confidencialidade que implica questões da acessibilidade aos dados, nomeadamente, através do registo dos dados utilizando uma codificação própria, da destruição dos protocolos de recolha de dados originais após o final da investigação e da primazia da recolha directa (no caso de testes ou questionários) em vez da utilização de professores ou directores; o direito à presunção de responsabilidade por parte do experimentador. Aqui, deve existir sensibilidade por parte do investigador em relação às questões relacionadas com a dignidade humana e responsabilidade na sua actuação, explicando aos sujeitos os objectivos do estudo e providenciando-lhes o acesso ao relatório da investigação, depois de realizado.


Baseado no artigo de José Farinha, Professor Ajunto na Universidade do Algarve, disponível em http://w3.ualg.pt/~jfarinha/activ_docente/seminario/matpedag/Acet_4.pdf

Tema 5 - Bibliografia

Obra The Ethics of Educational Research Por Robert G. Burgess, disponibilizada online em http://books.google.com/books?hl=pt-PT&lr=&id=_Tad10CcrOAC&oi=fnd&pg=PR7&dq=ethic+on+educational+investigation&ots=uQ1CzERoKy&sig=87qOfqNxMUFrIVzCx4V002exf54#PPR7,M1

Artigo "Ethical issues and dilemmas in research at teachers' colleges", disponível em http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3673/is_200210/ai_n9137188/pg_1?tag=artBody;col1

Artigo com Bibliografia anotada (com excelentes sumários) sobre - Ethics in Educational Research
http://www.aare.edu.au/ethics/aareethc.htm

Mais alguns extractos (e-book) do livro de Robert G. Burgess - "Educational Research & Evaluation for Policy and Practice?", disponível em http://books.google.com/books?hl=pt-PT&lr=&id=Pqk7Lv16vjMC&oi=fnd&pg=PA1&dq=ethic+on+educational+investigation+autor:r-burgess&ots=hzzgUlnUlj&sig=yNVoa4lonLcKIN-5HkFYc5ojXNM#PPP1,M1

e-book "Fundamentals of Educational Research" de Gary Anderson with Nancy Arsenault (pp.16 a 19)
http://books.google.com/books?hl=pt-PT&lr=&id=Vz56pjD1PCwC&oi=fnd&pg=PR9&dq=ethic+on+educational+investigation&ots=5iuOQ35Jmz&sig=mSSMTPcuC0IhhNyDRCGdfhXoh-4#PPA16,M1


Paper de Sonia Kramer, sobre a Autoria e Autorização: questões éticas na pesquisa com crianças, disponível em http://www.scielo.br/pdf/cp/n116/14398.pdf ou http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742002000200003&script=sci_arttext&tlng=en

Tema 5 - Questões Éticas na Investigação Educacional

Lançamento do Tema

Neste último tema da unidade curricular de Investigação Educacional que decorreu entre os dias 18 e 23 de Junho propunha-se uma abordagem mais desprendida e pessoal sobre o tema das questões éticas na Investigação Educacional, sobre a qual se operaria a discussão em fórum, de forma completamente mediada e moderada pelos discentes do curso de mestrado.
Para além do site “Ethical Standards” disponibilizado nos recursos, promovia-se a pesquisa livre e complementar de outros textos considerados relevantes.

Reflexão sobre o Tema 4 - Análise e tratamento de dados


O Tema 4 da unidade curricular de Investigação Educacional, reportava-se às técnicas de análise de dados, qualitativas e quantitativas.
Depois de, numa primeira fase se ter realizado o estudo individual sobre as diversas técnicas qualitativas e quantitativas de análise de dados, realizou-se a análise individual e resolução de problemas, visando a exploração de duas dissertações, já referidas em posts anteriores, no que se referia às técnicas quantitativas e qualitativas de análise de dados. Esta actividade decorreu de forma célere e bastante facilitada, na medida, em que se fez um refresh das metodologias e técnicas quantitativas e qualitativas abordadas no primeiro tema desta unidade curricular.
Nas fases seguintes realizou-se o trabalho autónomo que compreendia a análise de duas dissertações facultadas pelas docentes no espaço da unidade curricular. Da primeira dissertação lida foram analisados os dados recolhidos através do questionário utilizado (análise quantitativa). Na segunda dissertação importava reflectir sobre a análise de conteúdo obtida através de uma entrevista e sobre a possibilidade de utilização de outras metodologias de análise qualitativa.
Refira-se que a segunda fase, tendo em conta, a análise estatística e a possibilidade de utilização de testes paramétricos ou não paramétricos, encerrava algum grau de dificuldade. Essa dificuldade, refira-se foi ultrapassada através da disponibilização de novas orientações e recursos pelas docentes e pela consulta de outro material bibliográfico (que referimos em post anterior neste blog).
Por último, na quarta fase, previa-se a discussão, em fórum geral, relativamente às técnicas quantitativas e qualitativas de análise de dados, atendendo às diferenças entre as duas técnicas e aos factores de fiabilidade e validade inerentes a cada uma delas. Face à grande dificuldade de tempo para a participação no fórum, não foi possível a participação pessoal desejada, perspectivando uma maior compreensão e à vontade pela temática.

domingo, 29 de junho de 2008

Escolha de Testes Estatísticos

Estatística Prática para Docentes e Pós-Graduandos


de Geraldo Maia Campos


A escolha do teste mais adequado
Testes paramétricos e não-paramétricos.


Os testes estatísticos podem ser divididos em dois grandes grupos, conforme fundamentem ou não os seus cálculos na premissa de que a distribuição de freqüências dos erros amostrais é normal, as variâncias são homogêneas, os efeitos dos fatores de variação são aditivos e os erros independentes. Se tudo isso ocorrer, é muito provável que a amostra seja aceitavelmente simétrica, terá com certeza apenas um ponto máximo, centrado no intervalo de classe onde está a média da distribuição, e o seu histograma de freqüências terá um contorno que seguirá aproximadamente o desenho em forma de sino da curva normal. O cumprimento desses requisitos condiciona pois a primeira escolha do pesquisador, uma vez que, se forem preenchidos, ele poderá utilizar a estatística paramétrica, cujos testes são em geral mais poderosos do que os da estatística não-paramétrica, e conseqüentemente devem ter a preferência do investigador, quando o seu emprego for permitido.


O que são testes paramétricos?
Os termos paramétrico e não-paramétrico referem-se à média e ao desvio-padrão, que são os parâmetros que definem as populações que apresentam distribuição normal. Essa observação já foi feita e repetida muitas vezes neste texto. Volto a reafirmá-la, todavia, porque tenho visto muitas vezes artigos científicos, além de trabalhos e teses acadêmicas, em que se usaram testes não-paramétricos, mas os resultados eram apresentados em termos de média ± desvio-padrão da distribuição, ou então em termos de média ± erro-padrão da média, erro este que é também um valor calculado em função do desvio-padrão da amostra.



Os parâmetros da curva normal.
Ora, de qualquer conjunto de valores numéricos pode-se calcular a média, porém, desvio-padrão, somente as curvas normais o possuem, uma vez que, por definição, "desvio-padrão é o ponto de inflexão da curva normal" — e de mais nenhuma outra. São eles em número de dois e simétricos em relação à média da distribuição. Portanto, curvas assimétricas jamais podem ter desvio-padrão porque, mesmo que tenham pontos de inflexão, como os possuem muitas outras curvas matemáticas, eles dificilmente seriam simétricos em relação à média. Enfim, mesmo que distribuições experimentais possam apresentar alguma assimetria, esta deve manter-se dentro de certos limites, aceitáveis em termos estatísticos — e aceitáveis porque atribuídos à variação casual determinada pelos erros não-controlados de amostragem, ou seja, à variação do acaso, típica das variáveis e amostras chamadas aleatórias.



Desvio-padrão e testes não-paramétricos.
Quando um pesquisador utiliza testes não-paramétricos, supõe-se que a distribuição de seus dados experimentais não seja normal, ou que ele não tenha elementos suficientes para poder afirmar que seja. Na dúvida quanto a essa informação, nada impede que ele opte pelo uso da estatística não-paramétrica. O que ele não pode fazer, de modo algum, é argumentar em termos de desvios ou erros padrões, embora possa perfeitamente fazê-lo pura e simplesmente em termos de médias.


Qual teste usar, sejam paramétricos ou não-paramétricos?
Qualquer que seja pois a opção do pesquisador, a essa altura de sua investigação científica ele se acha diante de mais um dilema: qual, dentre os muitos testes estatísticos existentes em ambas as categorias acima citadas, seria o mais apropriado, no caso específico de seu trabalho, ou do modelo matemático de seus ensaios? Que elementos desse modelo matemático condicionariam a opção por um ou outro desses testes? Em geral a resposta está contida no próprio modelo experimental de cada pesquisa. Os detalhes adicionais que devem orientar a escolha do teste são:
a) a existência ou não de vinculação entre dois ou mais fatores de variação; b) o número de componentes da amostra, que vão ser comparados.
De fato, seja qual for o tipo de estatística escolhida, paramétrica ou não-paramétrica, há testes especificamente destinados a amostras em que há independência entre os fatores de variação, e outros para amostras em que existe vinculação ou dependência entre eles. Da mesma forma, o número de comparações a serem realizadas pelo teste é também importante, porque há testes elaborados para comparar apenas duas amostras, e há outros destinados a comparações múltiplas, entendendo-se como múltiplas um número de comparações superior a dois. Num experimento fatorial, por exemplo, em que há fatores colocados nas colunas, nas linhas e nos blocos, o número de comparações é fornecido pela multiplicação do número de colunas, pelo número de linhas e pelo número de blocos. Enfim, o produto fatorial é semelhante ao usado para calcular o número total de dados da amostra, só não entrando no cálculo o número de repetições. Assim sendo, no caso do experimento fatorial que, a partir de alguns capítulos atrás, nos vem servindo de exemplo — com 4 colunas, 3 linhas e 2 blocos — o número de comparações possíveis, incluindo-se nele não só os fatores de variação principais mas também todas as interações possíveis entre eles, seria: 4 x 3 x 2 = 24 comparações. Classificação dos testes estatísticos (GMC versão 7.5): O diagrama abaixo esquematiza as subdivisões dos testes estatísticos, listando os mais comumente utilizados na prática:
Alguns desses testes usam números como variável, outros usam sinais + e – , outros usam valores fixos, como 1 e 0, e outros ainda utilizam freqüências. Esses testes evidentemente estão todos incluídos no grupo dos testes não-paramétricos, simplesmente porque não usam os parâmetros média e desvio-padrão em seus cálculos.




A filosofia de cada teste estatístico.
Após a conclusão destes conceitos iniciais e dos conhecimentos básicos que se deve ter sobre os métodos estatísticos, serão incluídos neste texto alguns breves comentários sobre cada um dos testes listados acima. São resumos sobre o que chamei de Filosofia do Teste, e neles procurei dar uma idéia geral sobre o que tinha em mente o criador de cada um deles, e a quais modelos matemáticos eles se adaptam, bem como em quais circunstâncias cada qual poderia ser utilizado. Mas são apenas observações condensadas, que evidentemente os interessados poderão ampliar, pela leitura e pelo estudo mais aprofundado em compêndios mais elaborados do que este, sobre a Ciência Estatística, que os há em grande quantidade.



Apresentação dos resultados dos testes.
Uma vez realizados os testes adequados, estes dão o seu parecer, sob a forma de um valor numérico, apresentado (conforme o teste) como valor de F (análise de variância), de t (teste t, de Student), U (Mann-Whitney), Q (teste de Cochran), c² (letra grega qui, testes diversos, que usam o chamado qui-quadrado), z (McNemar e Wilcoxon), H (Kruskal-Wallis), ou r (letra grega rho, utilizada nos testes de correlação, que serão focalizados mais adiante, neste texto).



Não-significância estatística (H0).
Seja como for, o valor numérico calculado pelo teste deve ser confrontado com valores críticos, que constam em tabelas apropriadas a cada teste. Essas tabelas geralmente associam dois parâmetros, que permitem localizar o valor crítico tabelado: nível de probabilidades (usualmente 5 % [a = 0,05], ou 1 % [a = 0,01]), e o número de graus de liberdade das amostras comparadas. Valores menores que o tabelado indicam que ele não pode ser considerado diferente do que se obteria se as amostras comparadas fossem iguais. Enfim, estaria configurado o que se chama de não-significância estatística, ou de aceitação da hipótese zero, ou de nulidade (H0).



Significância estatística (H1).
Porém, se o valor calculado for igual ou maior que o tabelado, aceita-se a chamada hipótese alternativa (H1), ou seja, a hipótese de que as amostras comparadas não podem ser consideradas iguais, pois o valor calculado supera aquele que se deveria esperar, caso fossem iguais, lembrando sempre que a igualdade, em Estatística, não indica uma identidade. Isso quer dizer que pode eventualmente haver alguma diferença, mas esta não deve ultrapassar determinados limites, dentro dos quais essa diferença decorre apenas da variação natural do acaso, típica da variação entre as repetições do ensaio. No caso de o valor calculado ser maior do que o valor tabelado, diz-se que há significância estatística, que pode ser ao nível de 5 %, se o valor calculado for maior que o valor tabelado para 5 %, porém menor que o tabelado para 1 %. Ou ao nível de 1 %, caso o valor calculado seja igual ou maior que o valor tabelado para 1 %.




Retirado de http://www.forp.usp.br/restauradora/gmc/gmc_livro/gmc_livro_cap14.html

Análise de Dados - Estatística

Para consulta e utilização futura, deixamos aqui alguns links referentes à análise estatística.

http://www.saudepublica.web.pt/03-Investigacao/031-EpiInfoInvestiga/dedutiva.htm
http://www.statsoft.com/textbook/stathome.html
http://www.itl.nist.gov/div898/handbook/
http://www.math.uah.edu/stat/
http://www.vademecum.com.br/iatros/Testes.htm
http://docentes.ismt.pt/~margarida_pocinho/nao-parametricas.ppt#256,1,Estatísticas
http://www.esa.ipb.pt/combatinta/ficheiros/doc/abstract/importancia_da_analise_de_dados_em_investigacao.pdf
http://www.joinville.udesc.br/departamentos/dmat/dma2eh/octaveEST/octave6.pdf
http://www.forp.usp.br/restauradora/gmc/gmc_livro/gmc_livro_cap14.html
http://www.socio-estatistica.com.br/Edestatistica/dicas_tabelas.htm

Problema 2, referente à análise qualitativa de dados

Relativamente ao Problema 2, sobre a análise qualitativa de dados, era-nos pedido que retomássemos a dissertação “Processos de Liderança e Desenvolvimento Curricular no 1º Ciclo do Ensino Básico: Estudo de Caso” e que, privilegiando o estudo empírico realizado nesta investigação, nomeadamente, a análise de dados, produzíssemos uma reflexão em torno das seguintes questões:

1) Se desenvolvesse uma investigação centrada no objecto de estudo desta dissertação, escolheria a entrevista como método de recolha de informação?

Relativamente a esta questão sou levado a responder afirmativamente. Não só escolheria a entrevista como um dos métodos de recolha de informação, como optaria por um tipo de entrevista semi-estruturada (Bogdan) ou semi-directiva (Quivy), tal como a autora. Todavia, não excluiria outro tipo de métodos de recolha de informação, tal como a análise de documentos pessoais e oficiais (referida também pela autora) e a observação com o recurso à realização de notas de campo.

2) Os procedimentos adoptados para a análise das entrevistas adequam-se aos objectivos da investigação?

Parece-me que sim, uma vez que a autora manifesta preocupação com o registo áudio para transcrição integral das entrevistas e com a sua validação posterior por parte dos entrevistados. A autora procede a uma abordagem indutiva através de uma análise de conteúdos, alicerçada numa escolha de temas e categorização realizada previamente, e a uma abordagem também dedutiva, com base na concepção de nova categorização resultante das respostas dos entrevistados.

3) Quais são as principais etapas de análise de conteúdo seguidas pela autora?

Com base na resposta à questão anterior é perceptível a tentativa, a meu ver bem conseguida, de confrontar padrões de resposta dos respondentes segundo um tema específico e uma categorização bem delimitada. Essa aglutinação segundo categorização específica, permite a realização de comparações entre perfis de entrevistados distintos.

4) A análise de conteúdo revela-se um método adequado para o tratamento da informação recolhida?

Para o tipo de análise pretendido, a análise de conteúdos parece-me o método mais adequado para o tratamento da informação recolhida, uma vez que a autora consegue, dessa forma, filtrar muita da informação recolhida, categorizando-a devidamente.

5) De acordo com as leituras que realizou, poderiam ter sido seguidas outras metodologias de análise das entrevistas?

É de referir, de acordo com outras leituras realizadas, a hipótese de se ter podido também recorrer a uma análise léxica, tendo em conta o teor do estudo (ver a propósito artigo de Freitas, H. sobre Técnica inovadora para análise de dados qualitativos, cuja referência se deixa em anexo Bibliográfico). Como outras metodologias ao serviço da análise de dados poderíamos optar pela análise semiótica e a “Grounded theory”
Paralelamente à utilização das técnicas de análise já referidas, refira-se a forte predominância de utilização de diverso software para análise de dados. Para o efeito, poderíamos utilizar o Sphinx Léxica[1] (mistura de análise léxica e de conteúdos), podem ser utilizados outros programas informáticos para análise de dados, como o ATLAS/ti e winMAX[2].

6) Compare a sistematização da análise de conteúdo realizada pela autora com os outputs parciais publicados no espaço de documentos sobre análise qualitativa (“Análise Qualitativa.Tratamento” e Análise Qualitativa.Quadros). Que comentários lhe sugerem as diferenças que identifica?

O único comentário que me parece oportuno fazer, no que diz respeito a esta questão, prende-se com o facto de a autora desta dissertação não ter recorrido ao tratamento informático dos dados recolhidos (pelo menos não lhe faz referência!). Enquanto, que a autora sistematiza tipos de respostas segundo os objectivos e a categorização delineada, escolhendo transcrições para permitir conotação com a sua própria interpretação, a análise informática de dados, visível nos outputs dos referidos documentos, poderia sugerir outro tipo de análise e interpretação das respostas obtidas.



Referências Bibliográficas utilizadas:

Bogdan, R. & Bliken, S. Investigação Qualitativa em Educação. Porto. Porto Editora. 2004

Freitas, H.. Técnica Inovadora para análise de dados qualitativos. Porto Alegre: I SBSI – Simpósio Brasileiro de Sistemas de Informação, PUCRS-UFRGS-UNISINOS-UCS, 13-14 Outubro 2004, p. 205-212

Problema 1, referente à análise quantitativa de dados


Relativamente à análise da Dissertação alusiva ao tema “Setúbal, as TIC e o ensino de inglês: atitudes dos professores” procedeu-se, em primeira instância, à leitura de todo o documento. Indo ao encontro do primeiro problema levantado no âmbito da Análise Quantitativa dos dados publicados, tentará apresentar-se, de seguida, resposta para as questões levantadas. Facto que dificultou imenso nesta tarefa resulta da formação académica na área da estatística.

1) Pretendia saber se havia alguma relação entre as finalidades da utilização do computador (concretamente perguntas 16 a 21) e a frequência diária ou quase diária de utilização do computador (pergunta 28).
Qual o teste estatístico que faria?

Face à utilização de análise estatística com utilização de escala métrica nominal (tendo em conta variáveis nominais), pressupõe-se a utilização, dentro da estatística inferencial (que adopta procedimentos com vista à procura de relações entre varáveis), de Testes Não Paramétricos de Coeficiente de contingência, no sentido de permitir a verificação da associação entre variáveis.

2) 99 Professores indicaram que nunca utilizaram computador com os alunos (pag. 99). Poder-se-á dizer que os professores que nunca utilizaram o computador tendem a ser os que indicam que se sentem constrangidos a usar as TIC frente aos alunos (pergunta 101), ou os que indicam que o uso das TIC na sala de aula exige novas competências por parte dos professores (pergunta 105), ou os que indicam que os conteúdos da Internet não se adequam à disciplina (pergunta 107) ou ainda os que indicam que as TIC não melhoram a aprendizagem de Inglês (pergunta 112)?
Que testes estatísticos faria para verificar as hipóteses colocadas?
Que nível de significância pensaria adequado para estes testes?

A questão da tendência para, levantou-me algumas dúvidas. Não se poderá afirmar veementemente que os professores que nunca utilizaram o computador com os seus alunos, o façam por um dos motivos (razões que são indicadas nas questões 101, 105, 107 e 112). Daí se dever partir para a estatística inferencial. Partindo do princípio que sim, que podemos realizar inferência entre os resultados nominais das questões focadas, que testes estatísticos poderíamos então aplicar?
Tendo em conta de que estamos, novamente, a falar de variáveis nominais, pela aplicação de escala de medida, optaria novamente por testes não paramétricos para verificar as hipóteses de diferenças entre grupos (análise das variâncias) pela utilização do Teste de Kruskal-Wallis, uma vez que se trata da análise de um factor cruzado com a variância comparativa de quatro grupos (variáveis) distintas. Relativamente à significância, não me atrevo a responder de forma peremptória, por falta de bases. Da pouca estatística que fui aprendendo, retenho apenas que a significância dos estudos estatísticos deve considerar uma falibilidade inferior a uma percentagem na ordem das unidades.

3) Analise os dados encontrados e que estão expostos na dissertação. Gostaria ainda de colocar outras hipóteses de relações entre esses dados? Explicite uma dessas relações e indique qual o teste estatístico que consideraria adequado para verificar essa relação.

Tendo em conta o conhecimento estatístico mal consolidado, até ao momento, não me atreveria a colocar outras hipóteses de relações entre dados deste estudo.

Diferenças entre a análise qualitativa e quantitativa

Em posts anteriores, referentes à abordagem aos paradigmas qualitativo e qualitativo e aos métodos por eles empregues, já havíamos referenciado as diferenças existentes entre a análise quantitativa e a análise qualitativa, tal como também já tínhamos descortinado os benefícios, para o investigador, do uso combinado dos dois métodos (pese embora a sua natureza completamente diferente). Ao questionarmos a preferência por uma das duas técnicas de análise de dados, devemos ter em conta a fiabilidade e a validade que conferem ao processo de investigação. Assim, torna-se importante referir as diferenças que a esse nível se operam entre as duas técnicas.
A investigação quantitativa, como já vimos, actua sobre os níveis de realidade e tem como objectivo básico trazer à luz dados, indicadores e tendências observáveis. A investigação qualitativa, pelo contrário, trabalha com valores, com crenças, representações, hábitos, atitudes e opiniões.
Os métodos quantitativos embora débeis em termos de validade interna (mediram o que desejavam?) são no entanto fortes em termos de validade externa, no sentido em que os resultados podem ser generalizáveis para o conjunto da comunidade. Pelo contrário, os métodos qualitativos têm forte validade interna, mas são débeis na perspectiva de generalizar os resultados a toda a comunidade.
Daí voltar à ideia de combinação entre os dois métodos. Através dessa combinação poderemos garantir um razoável grau de validação externa e interna. O que importa é ter sempre bem presente a medida em que cada um dos métodos se torna útil para a investigação empírica que pretendemos realizar.
Até estar bem definido o tipo de problema a pesquisar e serem aplicadas as técnicas sobre o objecto de pesquisa, nenhuma delas se deverá afigurar como imprópria ou desadequada.

Tema 4 - Análise e tratamento de dados

Lançamento do Tema 4

Análise de Dados em Investigação Educacional

Este tema consistia no estudo e identificação de técnicas quantitativas e qualitativas de análise de dados e desenvolveu-se por quatro fases interdependentes: a primeira decorreu de 20 a 26 de Maio, a segunda de 27 de Maio a 02 de Junho, a terceira de 03 a 09 de Junho e, finalmente, a quarta entre os dias 10 e 16 de Junho.
Na primeira fase privilegiava-se o estudo individual sobre as diversas técnicas de análise de dados (de 20 a 26 de Maio), importando, através da exploração da bibliografia, inventariar as técnicas quantitativas de análise de dados, identificar os procedimentos mais comuns adoptados na análise qualitativa de dados e reflectir sobre a relação entre os objectivos de uma investigação, as técnicas de recolha de dados aplicadas e as técnicas de análise adequadas.
Na segunda fase, pedia-se a análise individual e resolução de um problema, visando a exploração da dissertação – “Setúbal, as TIC e o ensino de Inglês: atitudes dos professores” já explorada anteriormente, no que se refere às técnicas quantitativas de análise de dados (de 3 a 9 de Junho). O problema perspectivava que após a leitura da dissertação se analisassem os dados publicados e os itens do questionário aplicado. Assim, supondo que depois de recolhidas as respostas ao questionário, tal como é descrito na dissertação, se resolvia explorar os dados para além de uma análise descritiva em que eram consideradas as seguintes situações:
1) Pretendia saber se havia alguma relação entre as finalidades da utilização do computador (concretamente perguntas 16 a 21) e a frequência diária ou quase diária de utilização do computador (pergunta 28).
Qual o teste estatístico que faria?
2) 99 Professores indicaram que nunca utilizaram computador com os alunos (pag. 99). Poder-se-á dizer que os professores que nunca utilizaram o computador tendem a ser os que indicam que se sentem constrangidos a usar as TIC frente aos alunos (pergunta 101), ou os que indicam que o uso das TIC na sala de aula exige novas competências por parte dos professores (pergunta 105), ou os que indicam que os conteúdos da Internet não se adequam à disciplina (pergunta 107) ou ainda os que indicam que as TIC não melhoram a aprendizagem de Inglês (pergunta 112)?
Que testes estatísticos faria para verificar as hipóteses colocadas?
Que nível de significância pensaria adequado para estes testes?
3) Analise os dados encontrados e que estão expostos na dissertação. Gostaria ainda de colocar outras hipóteses de relações entre esses dados? Explicite uma dessas relações e indique qual o teste estatístico que consideraria adequado para verificar essa relação.
A tarefa daqui resultante, seria colocada em fórum através de um ficheiro com os resultados da abordagem a este problema.
A terceira fase previa novamente o estudo individual sobre as técnicas de análise qualitativa de dados e a apreciação da dissertação – “Proc. de Liderança e Desenv. Curric. 1º Ciclo do Ensino Básico: Estudo de Caso”, também já explorada, no que se refere às referidas técnicas. Com base nessa dissertação era proposto realizar uma reflexão em torno das seguintes questões:
1) Se desenvolvesse uma investigação centrada no objecto de estudo desta dissertação, escolheria a entrevista como método de recolha de informação?
2) Os procedimentos adoptados para a análise das entrevistas adequam-se aos objectivos da investigação?
3) Quais são as principais etapas de análise de conteúdo seguidas pela autora?
4) A análise de conteúdo revela-se um método adequado para o tratamento da informação recolhida?
5) De acordo com as leituras que realizou, poderiam ter sido seguidas outras metodologias de análise das entrevistas?
6) Compare a sistematização da análise de conteúdo realizada pela autora com os outputs parciais publicados no espaço de documentos sobre análise qualitativa (“Análise Qualitativa.Tratamento” e Análise Qualitativa.Quadros). Que comentários lhe sugerem as diferenças que identifica?
Por último, na quarta fase, previa-se a discussão, em fórum geral, sobre as técnicas quantitativas e qualitativas de análise de dados.

Reflexão sobre o Tema 3 - A Investigação-Acção

O Tema 3, relativo à Investigação-Acção foi explorado entre os dias 13 e 19 de Maio. Após o desenvolvimento do estudo individual foi promovido, em fórum criado para o efeito, debate sobre a temática. Sobre esta temática importava reflectir sobre a relação entre o método de investigação-acção e a posição pessoal do investigador, reflectir sobre as vantagens e desvantagens deste método, bem como sobre os passos determinantes do mesmo.
Como propostas de leitura, foi aconselhada a leitura do artigo de Richard Donato, “Action Research”, disponibilizado no espaço da unidade curricular. De forma a complementar o estudo realizado pressupunha-se a análise da dissertação “Projecto SER MAIS - Educação Para a Sexualidade Online”, de Arménio Martins Fernandes, disponível também no espaço da unidade curricular, para a exploração de algumas questões que visavam o aprofundamento do método.
Face à grande variedade de artigos disponíveis para consulta na net, pode perceber-se a importância que, recentemente, este método de pesquisa foi conquistando no seio dos processos de Investigação Educacional.
Relativamente à discussão em fórum criado para troca de impressões sobre o tema dá-se conta do grande interesse manifestado pela turma, tendo sido possível a troca de ideias e pontos de vista com bastante interesse para a complementação do estudo realizado.
Com carácter negativo para a abordagem a este tema, refere-se apenas o factor tempo que não permitiu ir ainda mais longe na consolidação e exploração da aplicação do método de investigação, nomeadamente, através da sua transposição para situações de ensino/aprendizagem. Isto, a propósito, da abordagem por mim realizada, relativamente à metodologia de ensino/aprendizagem “Ensinar e Investigar”, que nos remete estruturalmente, a meu ver, para a metodologia da Investigação-Acção.

Investigação-Acção (adaptação de artigo)

Permito-me deixar aqui um extracto de um artigo, referenciado abaixo, sobre a Investigação-Acção que, após leitura, contribuiu bastante para a compreensão do tema em estudo.



Princípios de Investigação Acção



Investigação-acção é, acima de tudo, toda uma forma prática de investigação qualitativa. Embora fosse formalmente reconhecido como um método científico nos Estados Unidos da América na década de 40, tinha sido já aplicada a problemas educativos na década de 20. De acordo com Hodgkinson (in Cohen e Manion, 1990, p.274) isto coincidiu com o nascimento do movimento progressivo em salas de aula e com o interesse crescente em interacção e trabalho de grupo e assim, neste sentido, ‘investigação – acção é um produto lógico de uma situação educativa ‘progressiva’. Tendo mostrado às crianças como trabalhar juntas para solucionarem os seus problemas, o passo seguinte seria a adopção de métodos que tinham sido ensinados às crianças, por parte dos professores, e a aprenderem a resolver os seus próprios problemas cooperativamente’. A investigação-acção apareceu primeiro na Grã-Bretanha depois dos anos 60, quando um corpo governamental conhecido como Schools Council se formou e sob cujas directrizes diversas investigações curriculares e desenvolvimentos em grande escala foram introduzidos, usando este modelo.
Cohen e Manion (1990) confirmam que as formas que a investigação-acção assume, variam. Por um lado pode envolver um professor a utilizar individualmente uma abordagem nova em termos de estudos sociais numa só sala de aula e, por outro lado, um estudo em larga escala, de mudança organizada em toda uma indústria, usando uma equipa de investigação financiada pelo governo. Mas, seja qual for a situação, os principais princípios do método permanecem os mesmos na medida em que: investigação-acção significa adicionar conhecimento ao fenómeno específico que está a ser investigado e ‘conhecimento funcional’ dos práticos.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), este tipo de conhecimento é mais uma atitude ou uma perspectiva que as pessoas adoptam em relação aos objectos no sentido de orientar, corrigir e avaliar actividades, decisões e acções (Corey, 1953). Investigação-acção é sinónimo de investigação aplicada ou prática, no sentido de que o investigador se envolve activamente numa situação e pode usar métodos quantitativos e/ou qualitativos. De acordo com Elliot (1990), este método tende a envolver um trabalho colaborativo de grupos de pessoas interessadas em contribuírem para a resolução imediata de preocupações práticas nas quais todos estão envolvidos, agindo de acordo com uma estrutura acordada. De acordo com Stenhouse (1984), a função da investigação-acção em geral é capacitar os práticos a estudarem os seus problemas cientificamente, de forma a orientarem, corrigirem e avaliarem as suas decisões práticas e acções e isso é usado primeiramente como uma ferramenta de mudança social. Escrever sobre investigação-acção em educação, por outro lado, refere esse autor, é melhorar a teoria de ensino e educação, de forma acessível aos professores. Robson (1993) faz notar que este método tipicamente envolve uma espiral de ciclos, que estão ligados de forma muito estreita ao nível da planificação, actuação, observação e reflexão. Elliot (1990) e Stenhouse (1984), Bogdan e Biklen (1994) reclamam que ele deve ser usado primeiramente como uma ferramenta de mudança social.
Cohen e Manion (1986), Elliot (1990), Serrano (1994) e outros, estão de acordo que as finalidades da investigação-acção nas escolas e salas de aula são as seguintes:
i. remediar problemas diagnosticados em situações específicas ou melhorar até um certo ponto uma determinada série de circunstâncias;
ii. como forma de formação contínua, (para equipar professores com novas técnicas e métodos, melhorar os seus poderes analíticos e aumentar o seu auto-conhecimento);
iii. introduzir métodos adicionais ou inovativos de ensino/aprendizagem, num sistema existente que esteja a inibir a inovação e a mudança;
iv. melhorar as comunicações entre os práticos e os investigadores e remediar a falha da investigação tradicional para fornecer receitas claras para resolver problemas práticos.
(…)
Imagem: Modelo de Investigação-Acção baseado em Elliot

Vantagens e Desvantagens da Investigação-Acção


Embora lhe falte o rigor da investigação verdadeiramente científica, a investigação acção é preferível às abordagens subjectivas para resolverem os problemas, de acordo com Cohen e Manion (1986). A sua principal vantagem, quando implementado nas escolas, é que é um procedimento de acto contínuo (i.e. desenhado para abordar um problema concreto numa situação imediata). Isto significa que o processo tem lugar passo a passo sobre períodos variáveis de tempo, usando uma variedade de instrumentos, que possibilitam a reflexão na e sobre a acção. Uma vantagem maior é que esse método facilita a pressão de grupo para mudança (refiro-me a isto como uma vantagem pois grupos podem conseguir mais facilmente mudanças do que indivíduos isolados). O método também tem outras características positivas tais como a flexibilidade e adaptabilidade, que permite que as mudanças aconteçam durante a sua aplicação e encoraja a experimentação e inovação a longo-termo.
Têm sido levantadas muitas objecções à investigação-acção. Elas incluem as críticas à falta de rigor científico e ao facto dos seus objectivos serem demasiado situacionais e específicos; não vai para além da resolução de problemas práticos; tem pouco ou nenhum controlo sobre as variáveis independentes; e os seus resultados não são tipicamente generalizáveis e restritos ao meio envolvente no qual a investigação tem lugar (Serrano, 1994). Uma explicação possível para a razão, pela qual este método é muitas vezes criticado é que tende a ser usado de forma amadora, o que explica a falta de rigor. Por outro lado, quando um investigador ‘especialista’ o usa, ele pode ser tão rigoroso como qualquer outra forma de investigação.
(…)

De acordo com Cohen e Manion (1986, p. 216), é indispensável ‘sempre que queremos um conhecimento específico para um problema específico, numa situação específica’. Cohen e Manion (1986) caracterizam três tipos principais de investigação-acção tipicamente levados a cabo em escolas:
i. investigação-acção levada a cabo por um professor individual, na sua própria sala de aula;
ii. investigação-acção levada a cabo por um grupo de professores que decidem trabalhar cooperativamente e podem ou não ser aconselhados por um investigador externo;
iii. investigação-acção levada a cabo por professores que trabalham junto com um investigador externo (tipicamente um professor de uma instituição de formação de professores).
Tipicamente a investigação-acção em educação é descrita como uma intervenção de pequena escala que é:
(i) situacional na medida em que está preocupado em diagnosticar um problema num contexto específico e, usualmente, embora não inevitavelmente, tenta resolvê-lo dentro deste contexto; (ii) colaborativa na medida em que os membros da equipa de investigação e outros participantes trabalham juntos num projecto; (iii) participativa na medida em que os mesmos membros da equipa se envolvem directa ou indirectamente no desenvolvimento da pesquisa; (iv) auto-avaliativa no sentido que as modificações da situação em questão são continuamente avaliadas, de forma a melhorar a prática de uma forma ou de outra.
Quando a investigação-acção é levada a cabo, os participantes encontram-se usualmente para estudar e registar o que está a acontecer de alguma forma, para avaliarem e agirem sobre a informação partilhada. Elliot (1990) declarou que a acção geralmente envolve ciclos de planeamento, observação, reflexão e avaliação. Quando estes ciclos são postos em prática por agentes educativos de forma a modificarem e melhorarem a prática educativa, o seu planeamento tem de ser suficientemente flexível para permitir alterações sempre que os elementos importantes que não sejam previstos, necessitem de ser tomados em linha de conta. Por outras palavras, este ciclo de estádios constitui a base para revisões contínuas do progresso. ‘A natureza cíclica deste método significa um processo de ‘espiral dialéctica’, entre acção e reflexão, onde os dois momentos alternam, integram e se complementam’ (Bisquerra, 1989, p.279).
Como a finalidade deste método é sempre mudar atitudes e comportamentos através de intervenção social, isso implicou, nesta pesquisa, avaliação sistemática do trabalho levado a cabo em todos os ciclos, de forma a modificar e reformular hipóteses de trabalho desenvolvido no início de cada ciclo e do problema originalmente diagnosticado pelos participantes. Objectividade e imparcialidade foram apoiadas através de triangulação ou, por outras palavras, através da interacção de diferentes pontos de vista dos pesquisadores. De acordo com Pacheco (1996), é essencial que todos os participantes façam a sua auto-avaliação desde que ‘a compreensão e inteligibilidade da performance de um professor só é possível através do acesso ao seu pensamento através de uma deliberada auto-análise crítica’ (p.115).
A investigação-acção é aliada ao método ‘científico’ duma maneira um pouco livre mas, de acordo com Cohen e Manion (1986, p.216), é indispensável ‘sempre que queremos um conhecimento específico para um problema específico numa situação específica’.

Retirado de um artigo de Anabela Moura, disponível em http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2003/01/a1.htm

Artigos e outros recursos relativos à Investigação-Acção

Ficam aqui alguns links para os artigos e documentos consultados no âmbito desta temática:

http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arhome.html
http://www.alliance.brown.edu/pubs/themes_ed/act_research.pdf
http://www.routledge.comtextbooks9780415368780cCH14.ASP
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi1/Anexo%20i.pdf
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jfmatos/mestrados/ucp/investigacao%20accao.ppt#260,5,Diapositivo
http://nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/armenio/TESE_Armenio/TESE_Armenio/_vti_cnf/TESE_Armenio_web/cap3.pdf
http://nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/joaquim/Word/13.doc
http://www.jcpaiva.net/getfile.php?cwd=ensino/cadeiras/metodol/20042005/894dc/624bc&f=27580
http://rleducacao.ulusofona.pt/arquivo_revistas/Educacao05/pdf05/artigos_isabelsanches.pdf
http://www.web.net/~robrien/papers/arfinal.html
http://ensam.jot.com/WikiHome/Dalila%20Neto/Uma%20introdu%C3%A7%C3%A3o%20%C3%A0%20Investiga%C3%A7%C3%A3o-Ac%C3%A7%C3%A3o.ppt
http://www.jcpaiva.net/getfile.php?cwd=ensino/cadeiras/metodol/20042005/894dc/624bc&f=b994d
http://hdl.handle.net/1822/4146
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/568/1/IsabelBMarques.pdf
http://w3.ualg.pt/~aalmeida/Uma%20introdu%C3%A7%C3%A3o%20%C3%A0%20Investiga%C3%A7%C3%A3o-Ac%C3%A7%C3%A3o.ppt

sábado, 28 de junho de 2008

Investigação-Acção

Referente à temática da Investigação-Acção deixo-vos um artigo que me pareceu muito pertinente e não muito extenso da autoria de José-Carlos Ferreira de Almeida* retirado de http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S0873-65292001000300010&script=sci_arttext

EM DEFESA DA INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO

Porquê em defesa da investigação-acção? Porque ela tem sido a parente pobre no campo das ciências sociais, dela pouco se falando, sendo insuficientemente praticada, tendo em conta as potencialidades que abrange, e porque, mesmo quando é efectuada, raramente é divulgada fora dos círculos restritos que utilizam os seus resultados. Sobretudo, é muito escasso o número de publicações, livros ou artigos de revistas científicas que dela se ocupam.
Não estou a referir-me apenas ao panorama nacional. O que atrás se aponta é válido no plano internacional. Desde que, em 1948, Kurt Lewin lançou a ideia da action research, tal proposta não foi bem aceite nos círculos científicos. Talvez porque vinha a contracorrente da história das próprias ciências sociais, muito preocupadas, nessa época, em afirmar a sua cientificidade e em delimitar os campos da produção e da utilização do conhecimento, distanciando-se das intervenções e das ideologias. Resta que um manto de silêncio recobriu a investigação-acção e raros foram os autores/investigadores de nomeada que a praticaram — por vezes sob outras designações, em correspondência com as alterações que introduziram para a adaptar às suas próprias preocupações e metodologias.
Mais recentemente — e agora refiro-me sobretudo a Portugal — houve alterações significativas. A generalização da sociologia, depois de 1974, a “explosão” do número de sociólogos que, não podendo ser absorvidos pela investigação e pelo ensino, se disseminaram por vários domínios de actividade, participando muitas vezes em trabalhos de equipa com outros profissionais, levaram a um aumento da preocupação em realizar estudos e levantamentos antes de se passar à fase da intervenção. Tais actuações têm sido particularmente sensíveis em áreas como as do ensino, da intervenção social — incluindo as intervenções urbanas — e da saúde (de que são exemplos estes não nacionais, os trabalhos ditos de participatory research, nomeadamente nos países nórdicos). As designações nem sempre são as mesmas: há quem, conforme os casos, prefira acção-investigação, investigação na e/ou para a acção, pesquisa-acção, etc., mas o fundo e o estímulo são idênticos e é isso que importa.
Há uma questão que julgo relevante e que não tenho visto abordada.
O mundo das ciências e tecnologia tem sido invadido pela noção de I & D (investigação e desenvolvimento), a que têm sido concedidas larga atenção e vultuosas verbas.
As ciências sociais têm procurado, na medida das suas virtualidades, retirar daí benefícios. Mas tem sido esquecido que, dada a sua especificidade e a das tecnologias implicadas pelo desenvolvimento, é justamente a investigação-acção o campo de trabalho que, para elas, melhor corresponde às preocupações implicadas pela I & D — e para esse facto deveria ser chamada a atenção, quer das autoridades financiadoras e promotoras de projectos, quer dos próprios investigadores, daí se retirando as consequências apropriadas.
Interessa apontar, mesmo num texto tão sucinto como este, algumas características da investigação-acção.
Não existe um paradigma da investigação-acção (o que não é de espantar, dados quer a fraca divulgação da sua prática, atrás apontada, quer o próprio carácter pluriparadigmático das ciências sociais). Mas é possível apontar alguns traços que lhe são inerentes.
Com efeito, a(s) metodologia(s) da investigação-acção apresenta(m) aspectos específicos que diferem das metodologias de investigação tout court. O facto de congregar a produção e a utilização imediata ou, até, concomitante, do saber, faz com que ela se inscreva numa lógica própria de um espaço de intersecção: nem a metodologia da investigação “pura”, nem as simples regras da acção imediata. Trata-se de criar uma interface entre duas atitudes/posturas, por sobre o pano de fundo da interpenetração e circularidades complexas entre três ordens de categorias: as das ciências (nomeadamente as sociais), as de tipo político-institucional e as do senso comum.
Não se trata de projectos bicéfalos, mas sim de conjugar/congregar duas ordens de preocupações e, muitas vezes, de agentes/actores. Assim, a orientação de um projecto de investigação-acção implica entrosar metodologias de investigação com praxologias da acção, sem esquecer a viabilidade da execução do projecto no seu conjunto, tendo em conta as contingências e constrangimentos inerentes a qualquer intervenção.
Implica o recurso a sensibilidades que, não sendo as mesmas, se vêem levadas, de forma inequívoca, a serem comunicantes, não de forma incidental, mas de modo estrutural/estruturante. E, não esqueçamos, é necessário, para o bom sucesso de qualquer projecto deste tipo, que se abandonem as tentações hegemónicas de qualquer das suas vertentes. O que envolve também a necessidade de desocultação e transparência por parte de todos os agentes e processos envolvidos.
Tudo o que ficou dito pressupõe que se acha haver vantagens em alargar a prática da investigação-acção. Ela implica o abandono do praticismo não reflexivo, favorece, quer a colaboração interprofissional, quer a prática pluridisciplinar — quando não interdisciplinar ou mesmo transdisciplinar —, e promove, inegavelmente, a melhoria das intervenções em que é utilizada.


*José-Carlos Ferreira de Almeida. Escola Nacional de Saúde Pública da Universidade Nova de Lisboa. Investigador associado do Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa.

Tema 3 - A Investigação-Acção em Educação - Breve contextualização

Neste espaço é apresentada uma breve contextualização sobre a Investigação-Acção apresentada pelas docentes Prof.ª Dr.ª Luísa Aires e Prof.ª Dr.ª Alda Pereira para lançamento do tema.
A investigação-acção é um método de investigação que pode situar-se no campo da Educação como orientado para a prática educativa. Na sua essência parte do pressuposto de que é possível conciliar num mesmo percurso a investigação e a acção. Cohen, Manion e Morrison (2004)[1] situam-na como uma intervenção realizada num contexto real e sujeita a um exame rigoroso sobre os efeitos dessa mesma intervenção. Kemmis e McTaggart (citados por estes autores) assumem que fazer investigação-acção é planear, actuar, observar e reflectir mais cuidadosamente, mais sistematicamente e mais rigorosamente do que o que se faz na vida diária.
De uma forma muito geral, podemos ainda referi-lo como visando transformar a realidade, propiciar a mudança social e possibilitar que os participantes tomem consciência do seu papel nos processos de transformação (Sandín Esteban, 2003)[2].
Apesar de variações no modo como vários autores conceptualizam este método de investigação, há unanimidade quanto a alguns traços essenciais que o caracterizam: diz respeito a um problema ou situação real, a intervenção é situada no contexto onde esse problema é vivenciado, é realizada pelos próprios intervenientes na acção, pretende contribuir para a mudança e engloba obrigatoriamente um percurso que combina a reflexão com a acção, num processo dialéctico, sistemático e contínuo.
Cohen, Manion e Morrison apresentam o processo de investigação-acção como desenvolvendo-se em 8 etapas:
1) identificação, avaliação e formulação do problema percebido como crítico numa situação quotidiana de ensino;
2) discussões e negociações preliminares entre as partes interessadas - profs, investigadores, consultores, o que deve culminar com uma proposta em draft;
3) revisão da literatura para encontrar o que pode ser aprendido de estudos comparáveis, quer quanto aos objectivos, como aos procedimentos e aos problema encontrados;
4) modificação ou redefinição da formulação inicial do problema; explicitação das mudanças que se pretendem;
5) selecção dos procedimentos de investigação;
6) escolha dos procedimentos de avaliação a ser usados;
7) implementação do projecto;
8) interpretação dos dados e avaliação global do projecto; os resultados globais são discutidos à luz dos critérios de avaliação previamente considerados.

Por sua vez, Sandín Esteban apresenta uma metodologia centrada em 4 grandes etapas, que se repetem em espiral:
1) clarificação e diagnóstico de uma situação problemática para a prática;
2) identificação e definição de estratégias de acção para resolver o problema;
3) executar as estratégias previstas e avaliá-las;
4) apreciação global do resultado tendo em vista uma nova clarificação do problema, dando origem ao passo seguinte da espiral de reflexão e acção.

[1] Cohen, L, Manion, L, Morrison, K (2004), Research Methods in Education, London, RoutledgeFalmer.
[2] Sandin Estaban, M.P. (2003), Investigacion Cualitativa en Educación, Madrid, McGrawHill.

Tema 3 - A Investigação-Acção em Educação - Lançamento do Tema

Nesta temática era proposto o estudo do método da Investigação-Acção de forma livre, importando reflectir sobre a relação entre o método de investigação-acção e a posição pessoal do investigador, sobre as vantagens e desvantagens deste método e sobre os passos determinantes do mesmo.
Foi-nos sugestionada a leitura do artigo de Richard Donato, “Action Research”, disponibilizado na plataforma, bem como a análise da dissertação “Projecto SER MAIS - Educação Para a Sexualidade Online”, de Arménio Martins Fernandes, à luz de algumas questões levantadas.

- O autor justifica claramente a necessidade da investigação?
- O autor explicita os objectivos da sua investigação e as mudanças que pretende atingir?
- Do ponto de vista metodológico apresenta os passos que foram efectuados na intervenção a que se procedeu?
- Explicitou, aquando do planeamento da intervenção, quais os instrumentos que permitiram fazer a avaliação da intervenção?
- É visível no relatório apresentado a existência de reflexão do investigador sobre a intervenção a que procedeu?
- Como são discutidos os resultados da investigação?




Bibliografia:

Cohen, L, Manion, L, Morrison, K (2004), Research Methods in Education, London, RoutledgeFalmer.

Sandin Estaban, M.P. (2003), Investigacion Cualitativa en Educación, Madrid, McGrawHill.

Tema 2 - 2.ª Fase - Reflexão sobre a recolha de dados - Entrevista

A segunda fase ou actividade do Tema 2, relativa à utilização da Entrevista no processo de Investigação, decorreu entre os dias 29 de Abril e 12 de Maio de 2008. Esta actividade consistia na exploração e aprofundamento de conhecimentos sobre a Entrevista no processo de Investigação Educacional. Nessa perspectiva, foram promovidas duas situações de trabalho colaborativo. A primeira, tendo em conta a exploração bibliográfica, a análise em equipa da dissertação de Mestrado - "Processos de Liderança e Desenvolvimento Curricular no 1º ciclo do ensino básico: um Estudo de Caso", da autoria de Eva Filipa Marinho Direito dos Santos e a elaboração conjunta de uma matriz exemplificativa do guião de uma entrevista semi-estruturada que pudesse ser usada como ferramenta auxiliar do investigador (de 29 de Abril a 5 de Maio). A segunda situação de trabalho pressupunha a discussão em fórum, dos trabalhos realizados em grupo (entre 6 e 12 de Maio).
Definiam-se como objectivos desta actividade: reflectir sobre a relação entre o uso da entrevista e os objectivos da investigação; analisar as vantagens e desvantagens da utilização da entrevista enquanto técnica de recolha de dados e reflectir sobre a construção do guião da entrevista, assim como os procedimentos a adoptar na sua aplicação.
Do trabalho desenvolvido durante esta actividade resultou o guião da entrevista semi-estrutrada apresentado pelo grupo verde, já abordado no post anterior. O trabalho de colaboração empreendido pelo grupo decorreu de forma muito positiva, tendo-se alcançado com alguma facilidade os objectivos propostos.
Relativamente à discussão em grande grupo/turma e que culminava com a construção de uma Matriz síntese da turma, tinha-se estabelecido que a coordenação para a construção de um quadro com a apresentação dos elementos da matriz e sua descrição ficaria na mão de quatro elementos representativos de cada um dos grupos. Esta tarefa, dada a singularidade processual adoptada, tal como o cansaço e a pressão de realização de tarefas em outras unidades curriculares, acabou por ocasionar que grande parte dos elementos da turma, nos quais me incluo, se tenha permitido desligar um pouco da construção do quadro referencial da Matriz. Daí resultou a primeira tarefa não cumprida, pela turma, dentro dos prazos estabelecidos. Reconhece-se, nesta situação em particular, o esforço e a dedicação empreendidos pelo Mário Santos na conclusão da tarefa.

sexta-feira, 27 de junho de 2008

Matriz de Guião para Entrevista Semi-Estruturada Trabalho de Grupo

Esta matriz que constitui um Guião para a realização de uma Entrevista semi-estruturada foi realizada pelo grupo constituído por Bruno Miranda, Carla Alves, Henriqueta Costa, Odília Leal e Teotónio Cavaco.

ANTES/PREPARAÇÃO

O que fazer?

. Criação de uma série de tópicos, nunca demasiado específicos (questões introdutórias, de acompanhamento, específicas, directas, indirectas, estruturadas, de interpretação, pausas e silêncios…), e sua ordenação de forma a obter uma ordem lógica das questões;
. Formulação de perguntas que nos possam ajudar a obter respostas às “questões – chave” no âmbito “geral” da investigação (devemos ter o cuidado de não as tornar muito específicas - estas questões deverão permitir perceber bem os contextos em que se movem os entrevistados, para melhor perceber a sua linguagem e códigos;
. Utilização de uma linguagem que seja compreensível e relevante para as pessoas que estamos a entrevistar;
. Criação de espaços de registo de informações de âmbito geral acerca do entrevistado (nome, idade, sexo), assim como informações mais específicas (anos de serviço, “posição” / “cargo” ocupado, etc.) – este tipo de informação será muito relevante para a contextualização das respostas dos entrevistados;
- Aquisição de bom material (gravador, microfone, etc.);
- Preparação de um sítio calmo e silencioso, com temperatura amena, boa luz, móveis, …) no qual decorrerá a entrevista.
- Verificação da disponibilidade dos entrevistados para a realização da entrevista, mediante um contacto prévio; (neste contacto podemos proceder às seguintes diligências:
* informar o (futuro) entrevistado sobre os resultados que esperamos obter com a realização da entrevista;
* explicar a razão pela qual procedemos à sua selecção, dando a conhecer a importância do seu contributo para a investigação que pretendemos desenvolver;
* informar os entrevistados sobre o tempo de duração previsto para a realização da entrevista;
* combinar a data, a hora e o local para a realização da entrevista.


DURANTE/ REALIZAÇÃO
O que fazer?

O entrevistador deve certificar-se que:
* possui conhecimento da matéria; * é claro, com ideias seguras sobre o que pretende encontrar; * é sensível, gentleman, aberto, crítico; * está preparado para desafios;
* tem sensibilidade estética; * tem boa memória;
* sabe interpretar; * tem capacidade para fazer balanços;
* é paciente e persistente;
. Explicação da entrevista, esclarecendo o entrevistado sobre: * o que pretende o entrevistador e o objectivo da entrevista; * a confidencialidade do entrevistado e das suas respostas; * a necessidade da colaboração do entrevistado, sem constrangimento de qualquer ordem;
. Manutenção de uma distância audível entre o entrevistado e o entrevistador (1 a 2 metros) - em casos de entrevista a um grupo, pode ser vantajoso subdividi-los em pequenos grupos;
. Verificação da existência de condições de privacidade do entrevistado;
. Manutenção do controle da entrevista pelo entrevistador;
. Pedido de autorização do entrevistado para proceder à gravação da entrevista;
. Valorização das respostas do entrevistado: * mostrando compreensão e simpatia; * usando um tom informal, de conversa, mais do que de entrevista formal; * apresentando a questão oralmente e por escrito (combinação das duas linguagens!);
. Condução da entrevista: * início com questões fáceis de responder (para pôr o entrevistado à vontade); * ir pedindo ao entrevistado para dizer em voz alta o que está a pensar, o que pensou em fazer, se está com alguma dificuldade na resposta, …; * evitar influenciar as respostas pela entoação ou destaque oral de palavras; * pedir exemplos de situações, de pessoas ou de objectos que o auxiliem a exprimir-se; * apresentar uma questão de cada vez; * explicitação da aceitação pelas opiniões do entrevistado (entrevista diferente de exame);
. Registo com as mesmas palavras do entrevistado, evitando resumi-las, anotando, se possível, gestos e expressões do entrevistado;
. Gestão do tempo de conversação, parando antes do tempo previsto (nunca mais de 1 hora), se o ambiente se tornar demasiado constrangedor;
. Término da entrevista como começou, num ambiente de cordialidade, para que o entrevistador possa voltar (se necessário) e obter novos dados.


DEPOIS/ ANÁLISE
O que fazer?

. Audição das respostas;
. Transcrição integral das respostas, num prazo muito curto, para evitar perder expressões e frases significativas;
. Elaboração de um registo, sob a forma de notas, acerca de:
* local onde a entrevista decorreu;
* modo como a entrevista decorreu, nomeadamente os aspectos alusivos ao “comportamento” verbal e não verbal do entrevistado (foi cooperante? falador? estava nervoso? etc.);
* ambiente que rodeou a entrevista: sossegado /“agitado”, muita gente / pouca gente, edifício novo / edifício antigo, utilização de computadores?, etc.
. Inferição sobre o grau de liberdade com que estas (respostas) foram dadas.
. Verificação dos requisitos dos dados fornecidos pelo entrevistado: validade – comparar os dados com uma fonte externa; relevância – importância em relação aos objectivos; especificidade e clareza – referência com objectividade a dados, datas, nomes, locais, percentagens, prazos, etc.; profundidade – relacionado com sentimentos e lembranças do entrevistado, sua intensidade e intimidade; extensão – amplitude da resposta;
. Análise das respostas através de medidas estatísticas: * determinar as percentagens das opções de resposta em cada item; * calcular a moda das variáveis qualitativas; * calcular as medidas estatísticas (média, mediana, desvio padrão, desvios, …) das variáveis quantitativas;
. Preenchimento da grelha de registo;
. Segunda audição das respostas;
. Envio aos entrevistados para validação (sempre que há um guião, deve ser validado por especialistas);
. Utilização da informação para o levantamento de hipóteses mais “seguras”, no que respeita à autenticidade das respostas obtidas (pré-análise);
. Classificação das respostas;
. Codificação (por motivos éticos - anonimato);
. Interpretação dos dados obtidos;
. Discussão dos dados, à luz da teoria.
. Elaboração de um relatório, no qual consta: * a metodologia do inquérito, incluindo a selecção da população e da amostra e a justificação, elaboração e a validação do instrumento da recolha de dados; * uma descrição da recolha e do tratamento dos dados;
. Apresentação da análise dos dados (tabelas, gráficos, resultados estatísticos, semelhanças e diferenças nas respostas dos entrevistados, padrões de declarações e correspondência com características individuais);
. Explicitação das conclusões da entrevista (síntese, resultados, reflexões, implicações, sugestões, …);
. Disponibilização dos materiais utilizados (anexos, bibliografia, dados...).

Entrevista - alguns artigos a consultar, disponibilizados na web

Entrevista 2

A Entrevista

A entrevista, contrariamente ao que se pode pensar, não é fácil de conduzir, porque requer o conhecimento de técnicas e um treino intensivo para dela se poderem extrair resultados. Embora a entrevista se possa definir como uma conversa entre duas pessoas, ela não é realmente uma conversa como as que podemos ter despreocupadamente com colegas. Toda a entrevista é intencional, visa um objectivo (ou um conjunto de objectivos). Por isso o entrevistador deve ter-se munido previamente de um guião, isto é, um documento no qual estejam listados os pontos mais importantes sobre os quais se quer ouvir o entrevistado.
Entrevistar alguém não deve, no entanto, consistir num mero jogo de perguntas e respostas. Esse tipo de interrogatório é pobre e não produz, regra geral, uma informação interessante. Aconselha-se que o entrevistador assuma uma atitude semi-directiva (ou, se se referir à entrevista, «semi-estruturada»), o que equivale na prática a deixar o entrevistado com liberdade para, mais do que responder a perguntas, discorrer sobre temas em que, naturalmente, irá fornecer a informação desejada.
Em princípio, a entrevista deve ser gravada, para poder ser depois transcrita. O entrevistado deve conceder autorização para fazer a gravação; se ele não a der o entrevistador terá de tomar notas tanto quanto possível fiéis do que foi dito. A análise do texto obtido, em todos os dados que não sejam puramente factuais, é uma tarefa importante porque o que está em causa é encontrar uma linha definidora do pensamento do entrevistado em relação aos pontos que referiu.
Se, na mesma avaliação, se entrevistaram diversas pessoas com idêntico grau de participação e/ou responsabilidade, o tratamento dos dados obtidos deve ser feito em conjunto. Para além do interesse que possam ter individualmente, é sempre interessante ver se é possível detectar aspectos comuns que esclareçam linhas convergentes de pensamento ou de acção bem como aspectos contraditórios que mostrem divergências. Em qualquer dos casos os resultados podem determinar uma investigação mais aprofundada para que possam ser explicados no contexto do projecto. As possibilidades de solicitar dados por escrito são muitas. Paralelamente à entrevista, quando se julga de interesse ter elementos de um quotidiano do projecto, uma boa solução é pedir às pessoas envolvidas que façam um diário, em que evidentemente só interessa o que se relaciona com a evolução do referido projecto.

Entrevista 1

Os repórteres entrevistam as suas fontes para obter destas declarações que validem as informações apuradas ou que relatem situações vividas por personagens. Antes de ir para a rua, o repórter recebe uma pauta que contém informações que o ajudarão a construir a matéria. Além das informações, a pauta sugere o enfoque a ser trabalhado assim como as fontes a serem entrevistadas. Antes da entrevista o repórter costuma reunir o máximo de informações disponíveis sobre o assunto a ser abordado e sobre a pessoa que será entrevistada. Munido deste material, ele formula perguntas que levem o entrevistado a fornecer informações novas e relevantes. O repórter também deve ser perspicaz para perceber se o entrevistado mente ou manipula dados nas suas respostas, facto que costuma acontecer principalmente com as fontes oficiais do tema.(…) É importante que o repórter seja insistente. O entrevistador deve conquistar a confiança do entrevistado, mas não tentar dominá-lo, nem ser por ele dominado. Caso contrário, acabará induzindo as respostas ou perdendo a objectividade.
Métodos de entrevista
Os métodos de entrevista são uma aplicação dos processos fundamentais de comunicação que quando são correctamente utilizados permitem ao investigador retirar das suas entrevistas elementos de reflexão muito ricos. Nos métodos de entrevista, contrariamente ao inquérito por questionário, há um contacto directo entre o investigador e os seus interlocutores. Esta troca permite o interlocutor do investigador exprimir as suas ideias, enquanto que o investigador, através das suas perguntas, facilita essa expressão e não deixa-la fugir dos objectivos de investigação, cabendo também ao investigador trazer elementos de análise tão fecundos quanto possível.
No âmbito da análise de histórias de vida, o método de entrevista é extremamente aprofundado e detalhado com muito poucos interlocutores, o que leva a que as entrevistas sejam divididas em várias sessões.
O método de entrevista é especialmente adequado na análise que os autores dão às suas práticas, na análise de problemas específicos e na reconstituição de um processo de acção, de experiências ou acontecimentos do passado. Tem como principais vantagens o grau de profundidade dos elementos de análise recolhidos, a flexibilidade e a fraca directividade do dispositivo que permite recolher testemunhos dos interlocutores. Quanto a desvantagens, a questão de flexibilidade também pode vir ao de cima. Isto porque o entrevistador tem que saber jogar com este factor, de forma a estar à vontade, mas também de forma a não intimidar o interlocutor, o que poderia ocorrer caso por exemplo a linguagem ou a postura do entrevistador fossem de tal forma flexíveis. Outra desvantagem comparativamente ao método de inquérito por questionário é o facto de os elementos recolhidos não se apresentarem imediatamente sob uma forma de análise particular.
O método das entrevistas está sempre relacionado com um método de análise de conteúdo. A análise de conteúdo é uma metodologia de análise de textos que parte de uma perspectiva quantitativa, analisando numericamente a frequência de ocorrência de determinados termos, construções e referências num dado texto. Em Comunicação, é frequentemente usada como contraponto à análise do discurso, eminentemente qualitativa.
A análise de conteúdo incide sobre várias mensagens, desde obras literárias, até entrevistas. O investigador tenta construir um conhecimento analisando o “discurso”, a disposição e os termos utilizados pelo locutor. O investigador necessita assim de utilizar métodos de análise de conteúdo que implicam a aplicação de processos técnicos relativamente precisos, não se devendo preocupar apenas com aspectos formais, estes servem somente de indicadores de actividade cognitiva do locutor.
Hoje em dia a importância da análise de conteúdo na investigação social é cada vez maior, sobretudo devido à forma metódica com que tratam informações e testemunhos que apresentam algum grau de profundidade complexidade. Estes métodos têm sofrido uma evolução, favorecida pelos progressos em linguística, ciências da comunicação e da informática, e devido à preocupação de rigor e profundidade.
Importa referir algumas das variantes dos métodos de análise de conteúdo, que se agrupam em duas categorias: os métodos quantitativos, que são extensivos e têm como unidade de informação de base a frequência do aparecimento de certas características de conteúdo; e os métodos qualitativos que têm como unidade de informação de base a presença ou ausência de uma característica. Esta divisão não é assim tão linear e vários métodos recorrem tanto a um como a outro.
Distinguem-se três grandes categorias de métodos que incidem principalmente sobre certos elementos do discurso, sobre a sua forma ou sobre as relações entre os seus elementos constitutivos. São então as análises temáticas que revelam as representações sociais a partir de um exame de certos elementos constitutivos; as análises formais que incidem principalmente sobre as formas e encadeamento de discurso; e as análises estruturais, que põem a tónica sobre a forma como elementos de mensagem estão dispostos e tentam revelar aspectos subjacentes e implícitos de mensagem.
Estes métodos permitem o estudo do não dito ou dito entre linhas. O que é uma das suas vantagens. Quanto a desvantagens estas não podem ser generalizadas, devido às diferentes categorias em que se dividem os métodos. Podemos dizer que alguns métodos se baseiam em pressupostos simplistas, como é o caso da análise categorial. Enquanto outros são muito pesados e laboriosos, como por exemplo a análise avaliativa.
Quantos mais elementos de informação conseguirmos aproveitar da entrevista, mais credível será a nossa reflexão.
Entrevista semi-directiva
A entrevista semi-diretiva é a mais utilizada em investigação social. É semi-diretiva pois é encaminhada por uma série de perguntas guias, relativamente abertas e não muito precisas, que não obedecem necessariamente à ordem que está anotada no guião. O entrevistador desta forma, “deixará andar” dentro do possível o entrevistado, esforçando-se apenas para reencaminhar a entrevista para os seus objetivos quando esta se perder um pouco, colocando perguntas às quais o entrevistado não chega por si próprio, de forma natural e no tempo certo.
Entrevista centrada
Já a entrevista centrada, ou “focused interview”, tem como objectivo analisar uma experiência que o entrevistado tenha vivido ou assistido. O entrevistador não dispõe de nenhum guião com perguntas preestabelecidas, mas sim de uma lista de tópicos relativos ao tema estudado que serão necessariamente abordados ao longo da entrevista com o desenrolar da conversa.

Obtido em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Entrevista"
http://pt.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lise_de_conte%C3%BAdo

Focus Group Interviewing

A Fous Group Inerviewin é uma técnica de entrevista, muito utilizada em ciências de investigação educacional e social, que permite a obtenção de uma visão aprofundada relativamente a uma determinada temática. Trata-se, efectivamente, de um processo estruturado para entrevistar um pequeno grupo normalmente constituído por 6 a 12 elementos.
A finalidade desta técnica não é a de reunir o consenso, mas antes de perceber ou extrair quais os pontos de vista dos participantes relativamente a uma determinada questão problemática[1]. A FGI proporciona não só uma oportunidade para empreender o tipo de exploração que é comum efectuar-se numa entrevista individual, como oferece, igualmente, a possibilidade de ouvir, conhecer e perceber o ponto de vista do outro. Normalmente, a interacção grupal é feita em dois sentidos: entre o moderador e os participantes ou entre os próprios elementos do grupo, que poderão interagir entre eles.
As principais etapas que constituem esta técnica são: planeamento, condução e avaliação (follow-up). A fase do planeamento é aquela que permite estabelecer os objectivos e inclui a preparação de questões que irão orientar o desenvolvimento da discussão. A condução baseia-se no respeito pelas técnicas da entrevista. A avaliação refere-se à análise dos dados obtidos, que neste caso se efectuou através da análise de conteúdo.
Amostra
A amostra de participantes numa FGI deverá ser a mais homogénea possível, de forma a permitir uma conversa fluente. Daí que, geralmente, a recolha da amostra não é determinada ao acaso, dependendo do objectivo e tema em consideração
1. Uma das formas de obter a amostra consiste em contactar com as organizações da comunidade e solicitar-lhes auxílio para escolher os participantes.

Características de um Entrevistador de sucesso

10 Características a possuir por um Entrevistador de Sucesso, segundo Kvale(1996)*:

• Conhecedor - está familiarizado relativamente ao focus da entrevista; podem ser usadas entrevistas piloto do mesmo tipo na preparação;
• Estruturado - clarifica o propósito da entrevista; pergunta se o entrevistado tem perguntas;
• Claro – perguntas breves, feitas com clareza e simplicidade;
• Gentil – deixa o entrevistado concluir, tolera pausas e concede tempo para pensar;
• Sensível - ouve com atenção o que é dito e como é dito; usa empatia para lidar com os entrevistados;
• Aberto – responde ao que é importante para o entrevistado e é flexível;
• Manipulador - sabe o que quer descobrir;
• Crítico - está preparado para desafiar o que é dito, ocupando-se, por exemplo de inconsistências ou contestações dos entrevistados;
• Recorda - relaciona o que se diz com o que se disse anteriormente;
• Interpretativo - clarifica e amplia os significados das declarações dos entrevistados, sem atribuir-lhes a importância pessoal dos entrevistados.
Aos quais o(a) autor(a) juntaria as seguintes características:
• Equilibrado - deve usar a sua fala apenas para o necessário (não deve falar, nem pouco, nem em demasia);
• Sensível eticamente – dá a conhecer os propósitos da entrevista e garante a confidencialidade das respostas dos entrevistados

* Retirado e traduzido de INTERVIEWING IN QUALITATIVE RESEARCH

Vantagens e Desvantagens da Entrevista

Vantagens:

- possibilidade de manutenção do anonimato dos entrevistados;
- maior abertura dos entrevistados;
- maior facilidade e abertura proporcionada pela comunicação verbal;
- conhecimento mais profundo que possibilita ao entrevistador;
- acesso a informações armazenadas informalmente e inconscientemente;
- melhor julgamento sobre as organizações e os seus agentes (tipos de liderança, ...);
- estimula o raciocínio de entrevistadores e entrevistados.

Desvantagens:

- alguma dificuldade em realizar anotações;
- possibilidade de existência de palpites, comentários subjectivos e pouco correctos eticamente;
- possibilidade de envolvimento emocional.

Retirado e traduzido de INTERVIEWING IN QUALITATIVE RESEARCH

O processo de recolha de dados - A Entrevista

Breve contextualização apresentada pelas docentes da unidade curricular de Investigação Educacional, Prof.ª Dr.ª Alda Pereira e Prof.ª Dr.ª Luísa Aires, relativamente à técnica da Entrevista.
Os dados em investigação educacional: a Entrevista

A entrevista é uma das técnicas mais comuns e importantes no estudo da acção educativa. Adopta uma grande variedade de usos e de formas que vão da mais comum (a entrevista individual) à entrevista de grupo, ou mesmo às entrevistas mediatizadas pelo telefone ou computador. A sua duração pode limitar-se a uns breves minutos ou a longos dias, como é a caso da entrevista nas histórias de vida.
Existem três características básicas que podem diferenciar as entrevistas:
Entrevistas desenvolvidas entre duas pessoas ou com um grupo de pessoas.
Entrevistas que abarcam um amplo espectro de temas (ex.: biográficas) ou as que incidem sobre um só tema (monotemáticas).
Entrevistas que se diferenciam consoante o maior ou menor grau de pré-determinação ou de estruturação das questões abordadas - entrevista em profundidade não-directiva, entrevista semi-estruturada e entrevista estruturada e estandardizada.

Tema-2- 2.ª Fase - O processo de recolha de dados - A Entrevista

Durante o decurso desta actividade, consistente com a 2.ª Fase, relativa ao processo de recolha de dados, previa-se a exploração e o aprofundamento de conhecimentos sobre a "Entrevista". Esta fase privilegiava o uso da referida técnica no processo de investigação, partindo de duas situações de trabalho colaborativo: a primeira a desenvolver em equipa, de 29 de Abril a 5 de Maio e a segunda consistia na discussão dos trabalhos realizados em grupo, com decurso entre os dias 6 e 12 de Maio de 2008.
Relativamente ao trabalho de equipa, considerava-se importante que cada equipa pudesse reflectir sobre a relação entre o uso da entrevista e os objectivos da investigação, analisasse as vantagens e desvantagens da utilização da entrevista enquanto técnica de recolha de dados e reflectisse sobre a construção do guião da entrevista, assim como os procedimentos a adoptar na sua aplicação.

A sequenciação das tarefas a realizar estava assim estruturada:

. Explorar a bibliografia proposta sobre a entrevista em investigação educacional, assim como a sua aplicabilidade em contextos específicos.
. Analisar a dissertação "Processos de Liderança e Desenvolvimento Curricular no 1º ciclo do ensino básico: um Estudo de Caso", da autoria de Eva Filipa Marinho Direito dos Santos e, em particular, a justificação do uso desta técnica e os procedimentos adoptados pela investigadora:
- A autora apresenta claramente os objectivos da investigação que presidiram à escolha da técnica da entrevista?
- Qual é a relevância desta técnica para a presente investigação?
- É apresentado, de um modo claro, o tipo de entrevista aplicado?
- A autora apresenta o guião da entrevista?
- Quais são os elementos básicos deste guião?
- Os informantes-entrevistados são caracterizados?
- São referidos os critérios adoptados na identificação dos informantes-entrevistados?
- O método de análise do material empírico recolhido nas entrevistas é apresentado de um modo claro e fundamentado?
- Elaborar, em grupo, uma matriz exemplificativa do guião de uma entrevista semi-estruturada que possa ser usada como ferramenta auxiliar do investigador.
- Disponibilizar a matriz construída por cada uma das equipas no fórum "Recolha de dados II", em 05 de Maio.
- Discutir as matrizes do gruião elaboradas pelas equipas, em fórum alargado à turma, entre 06 e 12 de Maio.

Bem Vindo(a)

Este espaço, aberto a todos os colegas e Professores do Mestrado em Supervisão Pedagógica 2007/2009, da Universidade Aberta, pretende consignar temas e reflexões sobre vivências, experiências e novas aprendizagens, no âmbito da unidade curricular de Investigação Educacional.