domingo, 29 de junho de 2008

Investigação-Acção (adaptação de artigo)

Permito-me deixar aqui um extracto de um artigo, referenciado abaixo, sobre a Investigação-Acção que, após leitura, contribuiu bastante para a compreensão do tema em estudo.



Princípios de Investigação Acção



Investigação-acção é, acima de tudo, toda uma forma prática de investigação qualitativa. Embora fosse formalmente reconhecido como um método científico nos Estados Unidos da América na década de 40, tinha sido já aplicada a problemas educativos na década de 20. De acordo com Hodgkinson (in Cohen e Manion, 1990, p.274) isto coincidiu com o nascimento do movimento progressivo em salas de aula e com o interesse crescente em interacção e trabalho de grupo e assim, neste sentido, ‘investigação – acção é um produto lógico de uma situação educativa ‘progressiva’. Tendo mostrado às crianças como trabalhar juntas para solucionarem os seus problemas, o passo seguinte seria a adopção de métodos que tinham sido ensinados às crianças, por parte dos professores, e a aprenderem a resolver os seus próprios problemas cooperativamente’. A investigação-acção apareceu primeiro na Grã-Bretanha depois dos anos 60, quando um corpo governamental conhecido como Schools Council se formou e sob cujas directrizes diversas investigações curriculares e desenvolvimentos em grande escala foram introduzidos, usando este modelo.
Cohen e Manion (1990) confirmam que as formas que a investigação-acção assume, variam. Por um lado pode envolver um professor a utilizar individualmente uma abordagem nova em termos de estudos sociais numa só sala de aula e, por outro lado, um estudo em larga escala, de mudança organizada em toda uma indústria, usando uma equipa de investigação financiada pelo governo. Mas, seja qual for a situação, os principais princípios do método permanecem os mesmos na medida em que: investigação-acção significa adicionar conhecimento ao fenómeno específico que está a ser investigado e ‘conhecimento funcional’ dos práticos.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), este tipo de conhecimento é mais uma atitude ou uma perspectiva que as pessoas adoptam em relação aos objectos no sentido de orientar, corrigir e avaliar actividades, decisões e acções (Corey, 1953). Investigação-acção é sinónimo de investigação aplicada ou prática, no sentido de que o investigador se envolve activamente numa situação e pode usar métodos quantitativos e/ou qualitativos. De acordo com Elliot (1990), este método tende a envolver um trabalho colaborativo de grupos de pessoas interessadas em contribuírem para a resolução imediata de preocupações práticas nas quais todos estão envolvidos, agindo de acordo com uma estrutura acordada. De acordo com Stenhouse (1984), a função da investigação-acção em geral é capacitar os práticos a estudarem os seus problemas cientificamente, de forma a orientarem, corrigirem e avaliarem as suas decisões práticas e acções e isso é usado primeiramente como uma ferramenta de mudança social. Escrever sobre investigação-acção em educação, por outro lado, refere esse autor, é melhorar a teoria de ensino e educação, de forma acessível aos professores. Robson (1993) faz notar que este método tipicamente envolve uma espiral de ciclos, que estão ligados de forma muito estreita ao nível da planificação, actuação, observação e reflexão. Elliot (1990) e Stenhouse (1984), Bogdan e Biklen (1994) reclamam que ele deve ser usado primeiramente como uma ferramenta de mudança social.
Cohen e Manion (1986), Elliot (1990), Serrano (1994) e outros, estão de acordo que as finalidades da investigação-acção nas escolas e salas de aula são as seguintes:
i. remediar problemas diagnosticados em situações específicas ou melhorar até um certo ponto uma determinada série de circunstâncias;
ii. como forma de formação contínua, (para equipar professores com novas técnicas e métodos, melhorar os seus poderes analíticos e aumentar o seu auto-conhecimento);
iii. introduzir métodos adicionais ou inovativos de ensino/aprendizagem, num sistema existente que esteja a inibir a inovação e a mudança;
iv. melhorar as comunicações entre os práticos e os investigadores e remediar a falha da investigação tradicional para fornecer receitas claras para resolver problemas práticos.
(…)
Imagem: Modelo de Investigação-Acção baseado em Elliot

Vantagens e Desvantagens da Investigação-Acção


Embora lhe falte o rigor da investigação verdadeiramente científica, a investigação acção é preferível às abordagens subjectivas para resolverem os problemas, de acordo com Cohen e Manion (1986). A sua principal vantagem, quando implementado nas escolas, é que é um procedimento de acto contínuo (i.e. desenhado para abordar um problema concreto numa situação imediata). Isto significa que o processo tem lugar passo a passo sobre períodos variáveis de tempo, usando uma variedade de instrumentos, que possibilitam a reflexão na e sobre a acção. Uma vantagem maior é que esse método facilita a pressão de grupo para mudança (refiro-me a isto como uma vantagem pois grupos podem conseguir mais facilmente mudanças do que indivíduos isolados). O método também tem outras características positivas tais como a flexibilidade e adaptabilidade, que permite que as mudanças aconteçam durante a sua aplicação e encoraja a experimentação e inovação a longo-termo.
Têm sido levantadas muitas objecções à investigação-acção. Elas incluem as críticas à falta de rigor científico e ao facto dos seus objectivos serem demasiado situacionais e específicos; não vai para além da resolução de problemas práticos; tem pouco ou nenhum controlo sobre as variáveis independentes; e os seus resultados não são tipicamente generalizáveis e restritos ao meio envolvente no qual a investigação tem lugar (Serrano, 1994). Uma explicação possível para a razão, pela qual este método é muitas vezes criticado é que tende a ser usado de forma amadora, o que explica a falta de rigor. Por outro lado, quando um investigador ‘especialista’ o usa, ele pode ser tão rigoroso como qualquer outra forma de investigação.
(…)

De acordo com Cohen e Manion (1986, p. 216), é indispensável ‘sempre que queremos um conhecimento específico para um problema específico, numa situação específica’. Cohen e Manion (1986) caracterizam três tipos principais de investigação-acção tipicamente levados a cabo em escolas:
i. investigação-acção levada a cabo por um professor individual, na sua própria sala de aula;
ii. investigação-acção levada a cabo por um grupo de professores que decidem trabalhar cooperativamente e podem ou não ser aconselhados por um investigador externo;
iii. investigação-acção levada a cabo por professores que trabalham junto com um investigador externo (tipicamente um professor de uma instituição de formação de professores).
Tipicamente a investigação-acção em educação é descrita como uma intervenção de pequena escala que é:
(i) situacional na medida em que está preocupado em diagnosticar um problema num contexto específico e, usualmente, embora não inevitavelmente, tenta resolvê-lo dentro deste contexto; (ii) colaborativa na medida em que os membros da equipa de investigação e outros participantes trabalham juntos num projecto; (iii) participativa na medida em que os mesmos membros da equipa se envolvem directa ou indirectamente no desenvolvimento da pesquisa; (iv) auto-avaliativa no sentido que as modificações da situação em questão são continuamente avaliadas, de forma a melhorar a prática de uma forma ou de outra.
Quando a investigação-acção é levada a cabo, os participantes encontram-se usualmente para estudar e registar o que está a acontecer de alguma forma, para avaliarem e agirem sobre a informação partilhada. Elliot (1990) declarou que a acção geralmente envolve ciclos de planeamento, observação, reflexão e avaliação. Quando estes ciclos são postos em prática por agentes educativos de forma a modificarem e melhorarem a prática educativa, o seu planeamento tem de ser suficientemente flexível para permitir alterações sempre que os elementos importantes que não sejam previstos, necessitem de ser tomados em linha de conta. Por outras palavras, este ciclo de estádios constitui a base para revisões contínuas do progresso. ‘A natureza cíclica deste método significa um processo de ‘espiral dialéctica’, entre acção e reflexão, onde os dois momentos alternam, integram e se complementam’ (Bisquerra, 1989, p.279).
Como a finalidade deste método é sempre mudar atitudes e comportamentos através de intervenção social, isso implicou, nesta pesquisa, avaliação sistemática do trabalho levado a cabo em todos os ciclos, de forma a modificar e reformular hipóteses de trabalho desenvolvido no início de cada ciclo e do problema originalmente diagnosticado pelos participantes. Objectividade e imparcialidade foram apoiadas através de triangulação ou, por outras palavras, através da interacção de diferentes pontos de vista dos pesquisadores. De acordo com Pacheco (1996), é essencial que todos os participantes façam a sua auto-avaliação desde que ‘a compreensão e inteligibilidade da performance de um professor só é possível através do acesso ao seu pensamento através de uma deliberada auto-análise crítica’ (p.115).
A investigação-acção é aliada ao método ‘científico’ duma maneira um pouco livre mas, de acordo com Cohen e Manion (1986, p.216), é indispensável ‘sempre que queremos um conhecimento específico para um problema específico numa situação específica’.

Retirado de um artigo de Anabela Moura, disponível em http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2003/01/a1.htm

Sem comentários:

Bem Vindo(a)

Este espaço, aberto a todos os colegas e Professores do Mestrado em Supervisão Pedagógica 2007/2009, da Universidade Aberta, pretende consignar temas e reflexões sobre vivências, experiências e novas aprendizagens, no âmbito da unidade curricular de Investigação Educacional.