quarta-feira, 25 de junho de 2008

Diferenças entre indução e dedução

Principais características e diferenças entre a dedução e a indução


Dedução
.Se todas as premissas são verdadeiras, a conclusão deve ser verdadeira
. Toda a informação ou conteúdo factual da conclusão já estava, pelo menos implicitamente, nas premissas
. Parte do geral para o específico

Indução
. Se todas as premissas são verdadeiras, a conclusão é provavelmente verdadeira, mas não necessariamente verdadeira.
. A conclusão encerra informação que não estava, nem implicitamente, nas premissas
. Parte do específico para o geral

A Prática da Investigação

Prática investigativa: alguns aspectos para o entendimento da prática investigativa em educação

A inquietação com a explicação científica do fenómeno educativo, tem dado origem a diferentes projetos investigativos que nascem no seio de perspectivas epistemológicas distintas.
Alguns projetos investigativos partem do entendimento de que o real só passa a ter sentido quando ele se torna real de pensamento, isto é, real de razão, real submetido a todo um tratamento abstracto, conceptual. Tal perspectiva epistemológica está fundada no argumento de que os sentidos e a experiência podem conduzir ao erro, não tendo, portanto, condições de assegurar o conhecimento da realidade. Nessa lógica, que afirma a fragilidade dos sentidos para produzir informações universais sobre o real, o pensamento, entendido como racionalidade explicativa e, não como racionalidade significativa, própria do campo da filosofia, aparece como única possibilidade de dar conta da realidade, pois essa pode ser pensada como um conceito, como uma construção ideal, não no sentido de uma construção utópica, mas no sentido de uma construção da idéia que afasta a descrição das qualidades do real para falar do real em sua singularidade universal.
A possibilidade de tal argumento está no entendimento de que a razão não precisa de provas empíricas, provas da experiência para assegurar a validade explicativa do discurso sobre a vida, o mundo e o homem. A razão garante o conhecimento sobre o real, pois protege o conhecimento dos equívocos da experiência, do engano dos sentidos.
Para outras correntes investigativas, diferentemente da idéia da apreensão racional da realidade sensível, o próprio real dá o seu sentido, ele mostra o que é, sem auxílio da razão entendida como condição fundamental para a construção racional da explicação sobre o mundo real. Nessa perspectiva, a experiência é o caminho adequado para corrigir os sentidos, aperfeiçoando-os para revelar a verdade. Entende-se como fundamental a abolição dos argumentos abstratos, próprios da argumentação dedutiva. O caminho para o conhecimento do real é o trajeto indutivo, ou seja, a busca da generalização com o apoio da empiria, da experiência.
Nessa lógica, a experiência é fonte legítima para o conhecimento da verdade. A consciência cognoscente busca os seus conteúdos, exclusivamente, na experiência. Todos os conceitos, incluindo os mais gerais e abstratos, procedem da experiência. A explicação do real começa “.... por percepções concretas, chegando, paulatinamente, a formar representações gerais e conceitos elaborados organicamente, a partir da experiência, não existindo completos no espírito e não se formando com total independência da experiência...”. (Leite et al, 2004: 1326). A preocupação é com a apreensão das informações sobre a vida, o mundo e o próprio homem a partir do encontro com as condições objectivas da própria vida, do próprio mundo e do próprio homem. O conhecimento seguro da realidade, portanto, é garantido pelas informações produzidas no campo da experiência, com o auxílio dos sentidos.
Certamente, essa disputa encontra uma alternativa epistemológica, que busca conciliar os dois caminhos – o da razão e o da experiência – ao argumentar que a experiência e a razão são condições centrais no processo de conhecimento da realidade. Para essa perspectiva, o sujeito cognoscente é portador de duas faculdades fundamentais: a sensibilidade e o entendimento, os sentidos e a razão. Afirmar essas duas dimensões como fundamentais para o conhecimento do real é dar lugar à razão e aos sentidos no processo de conhecimento da realidade. No entanto, apesar do esforço dessa perspectiva epistemológica, ela não significa o fim desse confronto entre concepções empirista e racionalista de conhecimento. Na prática investigativa contemporânea,

“... a origem do conhecimento da verdade ainda divide cientistas e filósofos. Esta divisão, certamente, decorre de formas diferentes e contraditórias de entendimento do mundo relativas a perspectivas ontológicas e antropológicas distintas e que atingem todas as dimensões da ação humana.” (Leite et al, 2004: 1328)

Mas, além das concepções epistemológicas, e mais determinantes que as definições epistemológicas, estão a história da relação dos homens entre si e a história da relação dos homens com o mundo. Considerar essa história é condição necessária para o entendimento não só do significado da ciência bem como do processo de produção do conhecimento. No entanto, esta relação não é linear. Buscar essa linearidade impede a compreensão do processo em sua dinâmica intrínseca e extrínseca. Assim, para o entendimento da actividade epistemológica, considerar a historicidade da existência humana é fundamental, mas, de forma nenhuma, os factos históricos são capazes de por si mesmos, elucidar o significado do trabalho de conhecimento do real.
Buscando, então, alguns elementos do contexto epistemológico, elementos capazes de indicar, ainda que de forma muito geral, o significado epistemológico do conhecimento científico, é preciso tratar de um tema recorrente: a Modernidade.
O tempo da Modernidade significou um momento novo para a sociedade, alterando radical e indiscutivelmente, toda a sua dinâmica, estrutura e rotina. No que diz respeito à dimensão humana do pensamento, a Modernidade foi um momento de concretização da ruptura com o modelo existente de conceber o mundo, a sociedade e o humano, ou seja, foi um tempo de negação da forma como a realidade era concebida, subvertendo a idéia dualista que afirmava o lugar da realidade, de um lado e o lugar da transcendência, do pensamento, da razão, de outro lado. Tal subversão, a rigor, significou colocar o homem e o divino na mesma posição no processo de entendimento e de afirmação do mundo. O humano passou a decifrar “os segredos da natureza” (Cassirer, 1994: 72). Tal pretensão foi negada pela tradição religiosa já que o dogma religioso da verdade em Deus estava ameaçado. Embora, para os cientistas o mundo ainda fosse uma manifestação da divindade, o seu entendimento passava a exigir uma razão esclarecedora, matematizante, universal, que logicamente se opunha ao discurso da revelação, retirando-lhe o monopólio da autoridade do saber, a responsabilidade total pelo conhecimento humano. E, mais do que isso, a razão estabeleceu-se como crítica da revelação, linguagem composta em palavras sujeitas a ambiguidades e a variadas interpretações (Cassirer, 1994).
Na Modernidade, então, a verdade abandona o terreno da revelação para situar-se no próprio mundo; e, mais grave ainda, a verdade passa a ser objecto de disputa humana, embate travado, não mais na submissão à autoridade religiosa, mas empreendido através de uma criação mais autónoma na esfera da linguagem matemática e da experiência. As formas de compreensão do humano, por sua vez, foram buscar suas orientações gnosiológicas, epistemológicas e metodológicas nesse novo processo de entendimento do que é a natureza. Tornado sujeito do conhecimento, sujeito genial, conquistador de sua independência, o homem passou a ser, ele próprio, criativo e explorador. Nessa perspectiva, deu-se a construção da consciência de que, com as armas do método e do rigor matemático, tudo estaria ao alcance do homem, definitivamente feito sujeito de razão – sujeito de sua razão. E, nessa lógica, o próprio homem foi tornado objecto da razão, de uma razão metódica, matemática, empírica.
Nesse contexto de valorização do humano, de afirmação da razão no processo de conhecimento do mundo, discussão que ficou centrada no homem em si, como uma categoria independente, absoluta, universal, o Marxismo introduziu, de forma definitiva, a categoria da historicidade. A história das relações que os homens estabelecem entre si e das relações que os homens estabelecem com a natureza passou a explicar o mundo, a sociedade e o homem. O sujeito não é a consciência individual de um real desenraizado, que aparece como fenômeno de consciência, mas é definido pela materialidade das relações económicas que o determinam e à sua existência social. A perspectiva marxista faz do sujeito do conhecimento um sujeito histórico, dotado de uma consciência histórica que é engendrada e determinada pelas relações sociais materializadas na luta de classes.
Considerando, particularmente, a prática da investigação científica em educação como está sendo realizada actualmente reacendeu, ainda que não explícita ou intencionalmente, o debate entre empirismo e racionalismo no campo do conhecimento em educação. A retomada do debate sobre a origem da verdade, verdade entendida como empreendimento construído, provisório, relativo e possível para se falar da vida, do mundo e de si, torna-se presente na reflexão sobre o processo de produção do conhecimento em educação na medida em que o projeto actual de investigação em educação tem valorizado a vivência das experiências pedagógicas como discurso científico sobre a prática educativa.
A insatisfação com os resultados das pesquisas que valorizam a experiência do concreto, a construção subjectiva do real, a vivência privada, singular, isolada como discurso sobre a realidade, leva a questionar a natureza do fazer investigativo em educação. Uma das alternativas que se apresenta como capaz de contribuir no trajecto de construção de uma nova perspectiva na pesquisa em educação é definir o trabalho investigativo, a pesquisa em educação como acção de conhecimento. Entender a pesquisa em educação como acção de conhecimento é partir de um pressuposto epistemológico diferente do tradicional. A rigor, é buscar uma discussão alternativa sobre o processo de produção do conhecimento desenvolvido na prática de pesquisa em educação. Elementos para essa discussão alternativa encontramos, particularmente, na discussão sobre o método científico em Marx.

Retirado e Adaptado de Borba, S; Portugal, A.D.; e Silva, S.R.B. (2008). Pesquisa em educação: a construção teórica do objeto. Ciências & Cognição, Vol 13, n. 1, pp. 12-20, março. Disponível em www.cienciasecognicao.org

Referências Bibliográficas
Cardoso, M.L.(1978). Ideologia do desenvolvimento: Brasil:JK-JQ. 2a. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Leite, S. B.; Neves, R.M.; Nascimento Filho, L.D.; Machado, J.C. e Borges, M.A. (2004) Pesquisa em educação e conhecimento científico, o problema ainda atual da verdade no debate teórico . Em: Anais do XII Endipe. Curitiba : Champagnat, v. 1. (pp. 1319-1331).

Pressupostos do trabalho de Investigação


O processo de investigação, como toda a acção humana, traz subentendidos múltiplos pressupostos – sentidos que, tomados como pontos de partida, tendem a permanecer inquestionados. Por um lado, estes pressupostos se apresentam como a própria condição de possibilidade da acção, prática ou teórica; por outro, todavia, toda a reflexão permanece superficial se não se estabelece, igualmente, como crítica de suas próprias bases de sustentação. No caso específico do trabalho de pesquisa em educação, no entanto, é bastante corrente a idéia de que, não podendo ser exaustiva e radicalmente criticados, esses pressupostos que permitem a actividade de compreensão do real não devem estar sujeitos a questionamentos, ou não necessitam de explicitação. São tomados, assim, como definições acabadas, já inteiramente consolidadas, que obedecem a formulações canonicamente definidas pelo processo moderno de produção do conhecimento científico.
Partindo deste entendimento, os investimentos elucidativos sobre a prática de pesquisa acabam por se restringir à escolha a ser realizada, no interior de um cardápio pronto de opções, por uma forma de conceber o sujeito, o objeto, o quadro teórico, a metodologia. Entretanto, a escolha das teorias, das definições de sujeito, dos métodos de investigação, das delimitações do objecto acaba por envolver a adopção acrítica de concepções ontológicas, gnosiológicas e epistemológicas que os acompanham e no seio das quais foram elaborados.
Desfazer a gratuitidade dos sentidos das acções, dos procedimentos e dos discursos implica, assim, a exigência de elucidar os significados não-explicitados que definem, de facto, as acções, os procedimentos e os discursos.
Assim, tendo como preocupação central a discussão dos pressupostos que sustentam a acção investigativa, o objetivo principal deste trabalho é interrogar o significado de um dos elementos do processo de investigação na pesquisa em educação: o objecto de conhecimento, procurando desvelar seus pressupostos e submetendo-os à crítica. Em termos não tão imediatos, o objectivo mais amplo deste trabalho é manter vivas, no seio da discussão e prática da pesquisa em educação, questões que envolvem conceitos, argumentos e idéias que não foram e não são elaborados na reflexão pedagógica e educacional, mas que contribuem no sentido de fornecer elementos para uma compreensão crítica do acto de produção do conhecimento em educação.

Retirado e Adaptado de:

Borba, S; Portugal, A.D.; e Silva, S.R.B. (2008). Pesquisa em educação: a construção teórica do objeto. Ciências & Cognição, Vol 13, n. 1, pp. 12-20, março. Disponível em http://www.cienciasecognicao.org/

Referências Bibliográficas

Cardoso, M.L.(1978). Ideologia do desenvolvimento: Brasil:JK-JQ. 2a. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Leite, S. B.; Neves, R.M.; Nascimento Filho, L.D.; Machado, J.C. e Borges, M.A. (2004) Pesquisa em educação e conhecimento científico, o problema ainda atual da verdade no debate teórico . Em: Anais do XII Endipe. Curitiba : Champagnat, v. 1. (pp. 1319-1331).

Guião com as Etapas do Processo de Investigação

Grupo Verde
Guião de Investigação

As positividades não caracterizam formas de conhecimento
Foucault

Introdução


Os diversos modelos de investigação podem dividir-se, de um modo geral, em investigação qualitativa, quantitativa e mista; o primeiro paradigma baseia-se na recolha de dados qualitativos, ou seja, rico em pormenores descritivos relativos a locais, pessoas e conversas, sendo os seus resultados apresentados sob a forma de relatório narrativo com descrições contextuais; já o segundo paradigma baseia-se na recolha de dados quantitativos – questionários de resposta fechada, por exemplo –, sendo as suas conclusões normalmente apresentadas sob a forma de relatórios estatísticos. Quanto à investigação mista, envolve ambos os paradigmas, qualitativo e quantitativo, e pode ser mais ou menos influenciada por cada um deles.
As primeiras tentativas no âmbito da investigação em educação realizaram-se sob o signo do positivismo e do paradigma quantitativo, uma vez que se procurava uma explicação causal para os fenómenos; porém, este modelo cedo se revelou insuficiente e a tendência actual é para a conciliação entre métodos quantitativos e qualitativos, procurando, mais do que explicar, compreender os fenómenos educativos em toda a sua complexa dimensão.
Sabendo que a investigação pressupõe:

1) um questionamento sistémico, planeado e crítico; e

2) espírito de curiosidade e vontade de compreender algo, a metodologia a adoptar na investigação depende da natureza das questões – problema formuladas, assim como o próprio “produto final” que se procura obter.


Como se desenrola o processo de investigação? Que perfil deve ter o investigador? Quais as etapas que se tem que percorrer? A que dados recorrer? Que técnicas utilizar? É possível chegar a conclusões válidas? Que fazer com os resultados?
Foram estas questões que nos levaram a encetar diversas leituras e a elaborar um guião que, no nosso entender, contempla os vários passos que deve dar o investigador em educação[1].


Assim, o plano por nós desenvolvido foi estruturado com base numa investigação qualitativa, por este ser o tipo de investigação mais utilizada na área das Ciências da Educação.

Este paradigma tem, segundo Bogdan e Biklen (1994), cinco características:

1) a fonte directa de dados é o ambiente natural, sendo o investigador o principal instrumento;

2) carácter descritivo;

3) os investigadores interessam-se mais pelo processo do que pelo produto;

4) a análise de dados é feita de forma indutiva; e

5) é dada uma vital importância ao modo como as diferentes pessoas envolvidas interpretam os significados.


O paradigma qualitativo prevê, durante a investigação, a contextualidade e a subjectividade de atitudes e respostas inerentes à condição humana, o que o transforma no melhor modelo de investigação quando o objecto de estudo são as pessoas, as suas relações e comportamentos.





1. Elaboração de um pré – projecto de investigação tendo como base a identificação prévia das áreas de pesquisa a desenvolver recorrendo à análise/exploração de trabalhos de pesquisa existentes, a par da teoria em vigor

Pré – Projecto


. Título (mesmo que este possa vir a ser alterado);
. Objectivo da investigação:
- problema de investigação;
- justificação do estudo;
- limitações do estudo;
- questões ou hipóteses de investigação;
- definição de termos (palavras – chave do estudo a realizar);
- revisão da literatura.

2. Procedimentos a ter em conta para a elaboração do projecto de investigação:

. Apresentação do plano de investigação;
. Indicação do processo de amostragem (sua justificação);
. Instrumentos de pesquisa a utilizar;
. Actividades a desenvolver (descrição pormenorizada de todas as etapas / fases da investigação);
. Validade (de que forma será levada a cabo a validade interna do estudo);
. Análise de dados;
. Calendarização.
. Referências bibliográficas.


3. Projecto de Investigação:

3.1 - Planeamento


- Formulação do Problema que dá origem ao estudo a realizar,
- Identificação dos objectivos, relevância e limitações
- Formulação da pergunta inicial: observar o quê?
- Formulação de questões e das intenções/hipóteses de investigação (resultantes da pergunta de partida), tendo em vista a clarificação do objecto de estudo e que serão a referência para a posterior definição dos rumos da investigação
- Revisão da literatura sobre o assunto;
- Escolha do modo de abordagem de recolha e análise de dados (Paradigma ou método de Estudo - quantitativo ou qualitativo)
- Elaboração de um plano de investigação
* estratégias de recolha de informação que serão orientadas por perguntas e hipóteses, tendo em atenção o inesperado;
* definição do objectivo da pesquisa;
* definição clara da meta ou etapas a alcançar pelo investigador: estudos exploratórios (fazem o reconhecimento de uma determinada realidade); estudos sociográficos ou descritivos; e estudos verificadores de hipóteses causais (partem das hipóteses para a sua verificação)
- Selecção de técnicas de investigação
- Selecção e/ou construção de instrumentos de pesquisa
- Identificação e articulação dos recursos necessários à investigação (exequibilidade)
* Apoio financeiro;
* Apoio logístico;
* Apoio documental;
* Orientação científica.

3.2 - Obtenção de acesso ao campo de estudo

3.3 – Elaboração das grelhas de análise dos dados

3.4 - Análise do campo

3.5 - Recolha de dados


- Observação
- Entrevista
- Fotografia
- Documentos/estatísticas oficiais
- …

3.6 - Elaboração das notas de campo

3.7 - Análise dos dados recolhidos
- Interpretação dos dados tendo como base os estudos teóricos

3.8 - Elaboração das conclusões

3.9 – Divulgação dos resultados


Conclusão


Apesar dos avanços que a investigação em educação tem conhecido nas últimas décadas, podemos dizer que ainda não se atingiu a maturidade, se é que tal desiderato será alguma vez alcançado. Numa época de mudança constante e meteórica, professores e investigadores devem trabalhar em conjunto para que a prática pedagógica seja cada vez mais eficaz e eficiente. É necessário ter bem claro todos os passos de um processo de investigação e, sobretudo, conhecer os vários paradigmas, respectivas potencialidades e limitações. Não há receitas previamente definidas, pois tudo depende do campo definido e da problemática que se pretende desenvolver. Todos os métodos são úteis, desde que o investigador os saiba explorar e adaptar. O ideal é que se trabalhe em equipas o mais interdisciplinar possível, pois o fenómeno educativo é complexo. Também se deve ter consciência de que não há pior subjectividade do que procurar ser objectivo, sobretudo quando se analisa comportamentos humanos.


Bibliografia/Sitografia

Carmo. H., Ferreira, Manuela (1998). Metodologia da Investigação – Guia Para a Auto – Aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.

Bodgan. R., Biklen. S.(1994). Investigação Qualitativa em Educação – Uma Introdução À Teoria E Aos Métodos. Porto: Porto Editora.


Landshere, G. de (1986). A Investigação Experimental em Pedagogia. Lisboa: Publicações D. Quixote.


Woods, Peter (1999). Investigar a Arte de Ensinar. Porto: Porto Editora.

http://www.fisterra.com/mbe/investiga/cuanti_cuali/cuanti_cuali.asp

http://www.southalabama.edu/coe/bset/johnson/dr_johnson/2lectures.htm


http://www.socialresearchmethods.net/kb/contents.php


[1] A metodologia a adoptar numa dada investigação depende da natureza das “questões – problema” formuladas, assim como do próprio “produto final” que se procura obter com o trabalho realizado.

Tarefa de Grupo- Construção de um Guião com as Etapas do Processo de Investigação

Orientações para o primeiro Trabalho de Equipa

A realização do primeiro trabalho em equipa decorreu entre os dias 31 de Março e 7 de Abril. Para o efeito foram criados 4 grupos de trabalho. O grupo que integrei, designou-se de grupo verde. Era constituído pelos mestrandos: Teotónio Cavaco, Henriqueta Costa, Odília Leal, Bruno Miranda e Carla Alves. A constituição deste grupo manteve-se ao longo do semestre, operando todos os trabalhos de grupo lançados no âmbito desta Unidade Curricular.

Era decisivo que cada equipa procurasse:

. Caracterizar as diferentes fases da investigação;
. Reflectir sobre a interligação das diferentes etapas do processo de investigação;
. Reflectir sobre as competências exigidas ao investigador nos diferentes momentos da investigação.

As tarefas foram sequenciadas da seguinte forma:

(1) Identificar na bibliografia informação sobre as etapas do processo de investigação.
(2) Analisar a dissertação As TIC no Jardim de Infância: contributos do Blogue para a Emergência da Leitura e da Escrita, de Ádila Ferreira Lopes com o objectivo de identificar as fases do processo de investigação usados:
- A autora apresenta claramente o problema formulado na investigação?
- É apresentada uma revisão bibliográfica?
- Há elementos relativos à planificação da investigação?
- Quais são os elementos referenciados sobre o estudo empírico?
- São identificados os instrumentos de recolha de informação?
- Quais os procedimentos de análise de dados?
- É possível identificar as conclusões da investigação?
-Qual o paradigma em que se insere a investigação?

Depois dessas etapas era suposto que o grupo procedesse à:

(3) Elaboração conjunta de um guião que contemple as etapas do processo de investigação
(4) Disponibilização do guião construído pela equipa no fórum O Processo de Investigação no dia 7 de Abril.

Método Quantitativo versus Método Qualitativo

Na escolha do método devemos ter sempre em conta os resultados que advirão da sua escolha e utilização, na medida em que estes nos aproximam ou afastam da realidade a estudar. Qual deles será o mais útil ou adequado para a nossa investigação? Sabe-se, à partida, que quer a abordagem quantitativa, quer a abordagem qualitativa têm natureza completamente diferente, não existindo qualquer hipótese de entre estas se verificar contradição ou continuidade.
Importará, então, ao iniciar o processo de investigação inquirir sobre a natureza do objecto e dos problemas a investigar, de forma a podermos escolher melhor os caminhos metodológicos a seguir. Não quer isto dizer que devamos optar por determinado método, negando as hipóteses de complementaridade que a triangulação com outro método permitirá. Pelo contrário!
A pesquisa ou método científico, normalmente, é definida como quantitativa ou qualitativa em função do tipo de dados recolhidos (sejam eles quantitativos ou qualitativos).
Convém então caracterizar cada um dos métodos, reconhecendo as suas principais características.
A investigação quantitativa caracteriza-se pela actuação nos níveis de realidade e apresenta como objectivos a identificação e apresentação de dados, indicadores e tendências observáveis. Este tipo de investigação mostra-se geralmente apropriado quando existe a possibilidade de recolha de medidas quantificáveis de variáveis e inferências a partir de amostras de uma população.
Usa medidas numéricas para testar hipóteses, mediante uma rigorosa recolha de dados, ou procura padrões numéricos relacionados com conceitos quotidianos. Numa fase posterior, os dados são sujeitos a análise estatística, através de modelos matemáticos (ou software próprio), no sentido de testar as hipóteses levantadas. Como tal, a sua utilização está geralmente ligada à investigação experimental ou quasi-experimental.
Uma das principais características dos métodos quantitativos é tornarem-se fracos ou debilitados em termos de validade interna (medirão o que queriam medir?), muito embora sejam fortes em termos de validade externa, uma vez que os resultados obtidos são generalizáveis para o conjunto da comunidade. Pode-se afirmar que se estabelece então uma relação causa-efeito e se procede a uma previsão dos fenómenos.
Graças à sua natureza rigorosa e meticulosa, este método implica o aprofundamento na revisão da literatura e a elaboração pormenorizada de um plano de investigação bem gizado em termos de objectivos e devidamente estruturado.
A investigação qualitativa, ao inverso da investigação quantitativa trabalha com valores, crenças, representações, hábitos, atitudes e opiniões. Este tipo de investigação é indutivo e descritivo, na medida em que o investigador desenvolve conceitos, ideias e entendimentos a partir de padrões encontrados nos dados, em vez de recolher dados para comprovar modelos, teorias ou verificar hipóteses. Embora estes métodos sejam menos estruturados proporcionam, todavia, um relacionamento mais extenso e flexível entre o investigador e os entrevistados. O investigador é, portanto, mais sensível ao contexto. Isto significa que, ao contrário dos métodos quantitativos, os investigadores trabalham através destes métodos, com a subjectividade, com as possibilidades quase infinitas de exploração que a riqueza dos detalhes pode proporcionar.
Este tipo de investigação contempla uma visão holística, na medida em que as situações e os indivíduos são vistos como um todo e estudados numa base histórica.
Os métodos qualitativos empregam, na sua generalidade, procedimentos interpretativos, não experimentais, com valorização dos pressupostos relativistas e a representação verbal dos dados (privilegia a análise de caso ou conteúdo), por contraposição à representação numérica, à análise estatística, à abordagem positivista, confirmatória e experimental proporcionada pelos métodos quantitativos.
Em termos de validação, observa-se também diferenciação em relação aos métodos quantitativos. Os métodos qualitativos têm maior validade interna (uma vez que traduzem as especificidades, as características do grupo estudado), embora sejam débeis em termos de sua possibilidade de generalizar os resultados para toda a comunidade (validade externa).
Desta dualidade de validação pode verificar-se a complementaridade que antevíamos. O investigador ao contar com os dados obtidos através da utilização dos dois métodos (triangulação) conseguirá, sempre, garantir níveis melhorados de validação (ou validade) interna e externa.





Referências Bibliográficas


Bogdan, R; Biklen, S. (1994): Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora
Fernández, P. S. & Díaz, P. S., Investigación cuantitativa y cualitativa, A Coruña (España), Cad Aten Primaria 2002; 9: 76-78.
Disponível em http://www.fisterra.com/mbe/investiga/cuanti_cuali/cuanti_cuali.asp

Freitas, H.; Janissek-Muniz, R.; Moscarola, J. Modelo de formulário interativo para análise de dados qualitativos. Revista de Economia e Administração, São Paulo-SP, v. 4, nº 1, p. 27-48, Janeiro/Março 2005

Freitas, H.; Janissek-Muniz, R.; Moscarola, J. Técnicas de análisis de datos cualitativos. In: Consejo Latinoamericano de Escuelas de Administración, CLADEA 2005, Santiago do Chile. Anais... Santiago do Chile, Outubro 2005, 19p.

Mayring, Philipp (2000, June). Qualitative Content Analysis [28 paragraphs]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 1(2).
Available at: http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-00/2-00mayring-e.htm

Bem Vindo(a)

Este espaço, aberto a todos os colegas e Professores do Mestrado em Supervisão Pedagógica 2007/2009, da Universidade Aberta, pretende consignar temas e reflexões sobre vivências, experiências e novas aprendizagens, no âmbito da unidade curricular de Investigação Educacional.