Ética em Investigação

Como desenhar e avaliar a Investigação em Educação

Resumo do Capítulo IV*, sobre "Ethics and Research"

.Examples of unethical practices:
- Requiring participation from powerless (students)
- Using minors without parental permission
- Deleting data that don’t agree w/ hypothesis
- Invading privacy of subjects
- Physically or psychologically harming subjects

. APA statement of ethical principles in research:
- Each student must sign one and have it signed by workplace supervisor


. Protecting participants from harm requires informed consent
- Subjects must know the purpose of the study, possible benefits/harm; participation is voluntary and they can w/draw without penalty any time

. Researchers should ask: Could subjects be harmed? Is there another way to get the info? Is the info valuable enough to justify study?

. Researchers must ensure confidentiality of data (limit access; no names if possible; tell subjects confidential or anonymous)

. Deceiving subjects is sometimes necessary (Milgram study), ask if results justify ethical lapse
- When deception used subjects they should be okay with it after (and they can refuse use of their data)


. Research with children
- Parental consent required (signed permission from parents
- APA Ethics in Research Form addresses this also

. Regulation of Research (National Research Act of 1974)
- If federal funding received must have an IRB to check: risks to subjects, informed consent guidelines met, debriefing plans for subjects
- HHS made changes in 1981 so that educational research is exempt under certain conditions

* Retirado de “How to Design and Evaluate Research in Education”, de Jack R. Fraenkel and Norman E. Wallen, in
http://www.tusculum.edu/faculty/home/mnarkawicz/html/534notes.doc

Planeamento de um Questionário - Trabalho de Grupo

O Grupo constituído pelos mestrandos Bruno Miranda, Carla Alves, Henriqueta Costa, Odília Leal e Teotónio Cavaco apresentou o seguinte Planeamento de Realização de um Questionário.

Introdução

DEFINIÇÃO DO CONCEITO

1. Questionário:

. Série de questões que se colocam a um informador, que podem envolver as suas opiniões, as suas representações, as suas crenças ou várias informações factuais sobre ele próprio ou o seu meio.
. Instrumento de base de todo o inquérito extensivo. Nele podemos incluir questões abertas e / ou questões fechadas: as primeiras caracterizam – se pelas respostas totalmente livres, enquanto as segundas se caracterizam pela apresentação de lista de respostas (possíveis).
. As respostas às questões abertas são, geralmente, mais ricas, mas torna – se necessária a interpretação e a “codificação” das mesmas (através da análise de conteúdo).
. A elaboração de um questionário exige uma sólida formação técnica e uma experiência do inquérito sob todas as suas formas.
. Como todos os instrumentos de medida, o questionário tem os seus limites, mas é, sem dúvida, uma ferramenta insubstituível (para estudar as diferenças de opinião e acompanhar a sua evolução no tempo ou, ainda, para descrever a estrutura e as condições de vida de uma população).
. É um instrumento muito utilizado em investigação educacional, podendo ser complementado com outro (s)[1].


2. As grandes linhas (de orientação) de um questionário:

. Deve revestir–se obrigatoriamente de um rigor estandardizado, quer ao nível das questões colocadas, quer, ainda, ao nível da sua ordem.
. Deve permitir / facultar a comparabilidade das respostas de todos os entrevistados – tornando–se, desde logo, necessário formular as questões (a todos os entrevistados) da mesma forma, isto é, sem que se proceda a alterações, adaptações e / ou explicações suplementares resultantes da iniciativa do entrevistador.
. Deve incluir um grupo de questões perfeitamente claras, que não ofereçam qualquer margem para dúvidas ou susceptíveis de qualquer tipo de ambiguidade.
. Deve incluir questões que, na sua essência, não se prestem à sugestão de respostas (em particular) e à expressão de expectativas.
. Deve ser “criterioso” na ordem que atribui às questões a formular: deve parecer uma “simples” troca de palavras e surgir de forma tão “natural” quanto possível; deve procurar o “encadear” das questões evitando–se as repetições e a inserção de questões “despropositadas”.
. Deve procurar abarcar uma certa variedade no tipo de questões formuladas para “quebrar” a monotonia (principalmente se estivermos na presença de um questionário longo).
. Deve ter em conta o tempo que será destinado à sua realização, não devendo ultrapassar uma hora; se estivermos na presença de um questionário constituído, na sua generalidade, por perguntas fechadas, este não deve ultrapassar os 45 minutos (Ghiglione e Matalon).


3. A apresentação do questionário deve contemplar os seguintes itens:

. A apresentação do investigador (que deve conter os elementos indispensáveis para o credibilizar perante os inquiridos).
. A apresentação do tema (que deve ser feita de forma clara e simples, dando a conhecer a importância do papel dos inquiridos no âmbito da investigação em curso).
. As instruções (que devem ser, também elas, precisas, claras e curtas, evitando–se, desde logo, as que possam trazer alguma ambiguidade ou que se revelem demasiado complicadas).
. O questionário, quando enviado por correio, deve ser acompanhado de um envelope selado ou com resposta paga. A qualidade e a cor do papel devem ser adequadas ao público–alvo.
. A sua disposição gráfica deve ser clara e adequada ao público a que se destina - a mancha gráfica deve ser aberta e visualmente atractiva.
. O formulário deve ser revisto (revisão gráfica) tendo em vista a correcção de (possíveis) gralhas ortográficas e / ou erros sintácticos – factores estes que conduziriam, de imediato, a uma perda de credibilidade por parte dos inquiridos.
. O número de folhas deve ser reduzido ao mínimo, de forma a evitar reacções “negativas” por parte dos inquiridos.
Muito importante:
. É necessária a realização de um pré – teste (antes de se proceder ao questionário, efectivo) para que possamos (investigadores) averiguar as condições em que o questionário será aplicado, a sua qualidade gráfica e a adequação da carta e das instruções que o acompanham.
. Proceder, após a redacção do questionário, ao seu “ensaio” para verificarmos se: * as questões são compreendidas da forma “inicialmente” prevista pelo investigador;
* há questões susceptíveis de poder influenciar as questões seguintes;
* a ordem das questões obedece a uma lógica compreensível pelos inquiridos;
* há motivos para fenómenos de fadiga, aborrecimento ou qualquer reacção menos positiva, susceptíveis de alterar o comportamento de resposta.. Proceder a antecipações, construindo quadros fictícios, de modo a evitar respostas impossíveis de interpretar ou, apenas interpretáveis se forem acompanhadas de perguntas suplementares. Este procedimento permite, também, detectar repetições desnecessárias.
. Determinar a aceitabilidade das perguntas, passando a uma “aplicação em pequena escala”, em condições idênticas às da “aplicação definitiva”, de forma a determinar as reacções ao questionário. Nesta fase devem ser registadas todas as dificuldades encontradas.
. Verificar a aplicabilidade e a relevância das respostas, através de um “teste piloto”, no qual se procede a um ensaio da aplicação do questionário, evitando–se, desta forma, incompreensões e erros de vocabulário e de formulação. O teste piloto permite, ainda, verificar se a introdução motiva os participantes e se as instruções e as perguntas estão claramente redigidas.


PRÉ – PLANEAMENTO

1. Questões Prévias à Elaboração do Questionário
(base do trabalho investigativo):
- Escolher o tema;
- Levantar problemas;
– Estabelecer a Hipótese Geral;
- Rever a literatura sobre a temática;
- Decidir o tipo de investigação (Réplica, Confirmação, Melhoria ou Extensão);
- Descrever e caracterizar o Universo-alvo;
- Definir a amostra do estudo, em função do Universo:
* casual (aleatória simples, sistemática, estratificada, por clusters, multi-etápica, multi-fásica)
* não casual (por conveniência, por quotas);
- Proceder a:
* autorizações superiores (Ministério, CE’s…);
* motivação;
* como se pretende proceder à recolha…

2 - Construção do Questionário:
- Realizar um estudo preliminar para averiguar questionários já realizados sobre a temática:
* Revisão;
* Teste de questionários existentes.

PLANEAMENTO DO QUESTIONÁRIO

3 - Elaboração de novo questionário
- Elaborar uma grelha de especificações (para comparação das questões do estudo com os tópicos do questionário);
- Listar todas as variáveis da investigação, incluindo as características dos casos;
- Especificar o número de perguntas para medir cada uma das variáveis;
- Elaborar uma versão inicial para cada pergunta;
- Reflectir cuidadosamente sobre:
* a natureza da primeira hipótese geral;
* as variáveis e perguntas iniciais com ela associadas
- Identificar que tipo de hipótese se tem:
* as que tratam de diferenças entre grupos de casos
* as que tratam de relações entre variáveis
- Decidir de quais as técnicas estatísticas adequadas para testar a hipótese, tendo em atenção os pressupostos destas técnicas, consoante o tipo de hipótese geral
- Decidir o tipo de escala de medida:
* nominal
* ordinal
* de intervalo
* de rácio
- Decidir o tipo de resposta desejável para cada pergunta associada com a hipótese geral:
a) Qualitativa - descrita por palavras pelo respondente;
b) Qualitativa - escolhida pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionário;
c) Quantitativa - apresentada em números pelo respondente;
d) Quantitativa - escolhida pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionário.
- Elaborar hipótese operacional, com base na informação dos passos anteriores;
- Considerar as perguntas iniciais (e os tipos de respostas) associadas com a primeira hipótese operacional e, caso necessário, «poli-las» de forma a chegar a versões finais que possam, eventualmente, ser incorporadas no questionário;
- Verificar se as versões finais das perguntas ainda estão adequadas para testar a hipótese operacional;
- Repetir os 7 passos anteriores para as outras hipóteses gerais;
- Elaborar as instruções associadas com as perguntas para informar o respondente acerca de como deve responder;
- Planear as secções do questionário:
* A primeira secção deve ser sempre para obter informação sobre as características dos casos (= respondentes: pessoas, famílias, instituições, sectores da indústria, países, regiões de um país, etc.) para os descrever e deve obedecer às seguintes regras:
a) A escolha das características deve prever que sejam estritamente relevantes (para evitar uma excessiva extensão do questionário, bem como o risco de falta de cooperação do respondente);
b) A escolha das características dos casos deve ter em consideração todas as hipóteses da investigação e os detalhes dos casos requeridos para descrever a amostra e replicar a investigação;
c) Se algumas características forem quantitativas, há duas alternativas:
. Ou se usa a resposta escrita em números (medida numa escala de rácio, portanto, exacta);
. Ou a escolha perante um conjunto de respostas alternativas (medida numa escala ordinal, portanto, mais flexível, mas menos exacta, logo, mais frágil).
- Rever o aspecto gráfico do questionário;
- Validar o questionário pela revisão, por um painel de especialistas, que deverá avaliar a substância das questões e as suas características técnicas.
- Aplicar o questionário, a título experimental, a uma amostra que não a do estudo.

Prós e Contras do Questionário
(Inquérito por questionário)

Prós:

. Sistematização;
. Maior simplicidade de análise;
. Maior rapidez na recolha e análise de dados: pode ser aplicado a um maior número de pessoas (oriundas de diversas localizações geográficas) e em menos tempo; a análise pode ser automatizada;
. Mais barato;
. Permite que as pessoas respondam no momento que lhes pareça mais adequado;
. Há menos possibilidade de enviesamento pelo inquiridor: não expõe os pesquisados à influência do pesquisador;
. Garante o anonimato das respostas: as questões embaraçosas não inibem o entrevistado.

Contras:
. Dificuldades de concepção;
. Envolve, geralmente, um número pequeno de perguntas;
. Não é aplicável a toda a população: exclui, por exemplo, a participação de pessoas analfabetas;
. Impossibilidade de acrescentar dados suplementares;
. Impossibilidade de ajudar no caso de haver dúvidas por parte do inquirido;
. Impede o conhecimento das circunstâncias em que o questionário foi respondido;
. Não oferece garantia de que a maioria das pessoas o devolvam preenchido de forma “completa” (todos os parâmetros);
. Elevada taxa de não respostas; *
. Proporciona resultados bastante críticos no que respeita a objectividade: maior superficialidade das respostas.


* Notas:
a) - De salientar que, no estudo em questão, é referido que “apesar do processo não ter sido fácil, consideramos que os resultados de respostas obtidas foram razoáveis, dada a persistência com que os professores foram relembrados do preenchimento, e muito especialmente graças ao empenhamento dos Conselhos Executivos e/ou delegados de grupo ou de departamento que constituíram âncoras fundamentais para o sucesso da metodologia” (tese em análise).
b) - Vários factores podem condicionar o volume de devoluções dos questionários, nomeadamente:
. A natureza da pesquisa – se esta se revestir de utilidade “prática” para o inquirido, a taxa de respostas tende a aumentar;
. O tipo de inquirido – os inquiridos que apresentam um maior nível de habilitações académicas geralmente são os que tendem a responder com mais frequência; por seu turno, os indivíduos que apresentam níveis de instrução baixos tendem a não responder;
. O sistema de perguntas – quanto mais simples for o sistema de perguntas (quanto ao nível de objectividade ou de clareza), maior será a probabilidade de aumentar a taxa das respostas;
. A clareza e acessibilidade das instruções – este item encontra–se, desde logo, inter-relacionado com o item anterior: quanto mais fáceis e claras forem as instruções de preenchimento, maior êxito se prevê no número de respostas; as instruções de teor complexo e muito extensas podem “desmotivar”, conduzindo à não – colaboração por parte dos inquiridos;
. As estratégias de reforço – o envio de cartas de anúncio do lançamento do inquérito, cartas de legitimação da utilidade social ou cientifica (feitas por entidades credíveis) ou, ainda, cartas enviadas aos não – respondentes oferecendo-lhes uma 2ª oportunidade …



CONCLUSÃO

O questionário é um instrumento de recolha de dados, através da realização de questões apresentadas por escrito, as quais deverão ser respondidas igualmente por escrito. Este instrumento, que tem como objectivo a recolha de informação detida pelos respondentes acerca dos seus conhecimentos, valores ou convicções, é muito utilizado em investigação educacional. Para ser devidamente validado e de modo a que os dados obtidos através do mesmo sejam fiáveis, é essencial que a elaboração do questionário seja rigorosa e obedeça a normas de substância e características técnicas das questões apresentadas.
Este instrumento é de simples análise e permite a recolha de informação de uma forma rápida, barata e sem grande estorvo para o respondente que o pode preencher quando melhor lhe convier. Por outro lado, a sua concepção é difícil, não podendo ser aplicado a toda a população, excluindo, assim, à partida, pessoas analfabetas e crianças; está impregnado de incógnita relativamente à sua contextualização, e nem todas as pessoas respondem integralmente.
De qualquer forma, o questionário é um instrumento de recolha de dados muito útil, sempre que bem construído, pois «É muito fácil elaborar um questionário mas não é fácil elaborar um bom questionário» (Hill e Hill, 2000: 83).



BIBLIOGRAFIA e SITEGRAFIA


. Afonso, N. (2005). Investigação Naturalista em Educação. Porto: Edições Asa.
. Costa, Maria Emília e Vale, Dulce (1998). A Violência nas Escolas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
. Hill, M.M. e Hill, A. (2000). Investigação por Questionário. Lisboa: Edições Sílabo.
. Veiga, Feliciano H. (1995). Transgressão e Autoconceito dos Jovens na Escola. Lisboa: Fim de Século.
. http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi2/QuestionarioT2.pdf (consultado em 17-4-2008)
. Ghiglione. R., Matalon. B. (2005). O Inquérito – Teoria e Prática. Oeiras: Celta Editora.
. Carmo. H., Ferreira. Manuela M. (1998). Metodologia da Investigação – Guia para a Auto – Aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.
. Bodgan. R., Biklen. S.(1994). Investigação Qualitativa em Educação – Uma Introdução À Teoria E Aos Métodos. Porto: Porto Editora.
. Boudon. R., Besnard. Ph. (1999). Dicionário Temático Larousse: Sociologia. Lisboa: Círculo de Leitores.

[1] Como foi o caso da tese em análise, em que a investigadora sentiu a necessidade de elaborar entrevistas para melhor compreender o fenómeno que se propunha estudar.

Pressupostos do trabalho de Investigação

O processo de investigação, como toda a acção humana, traz subentendidos múltiplos pressupostos – sentidos que, tomados como pontos de partida, tendem a permanecer inquestionados. Por um lado, estes pressupostos se apresentam como a própria condição de possibilidade da acção, prática ou teórica; por outro, todavia, toda a reflexão permanece superficial se não se estabelece, igualmente, como crítica de suas próprias bases de sustentação. No caso específico do trabalho de pesquisa em educação, no entanto, é bastante corrente a idéia de que, não podendo ser exaustiva e radicalmente criticados, esses pressupostos que permitem a actividade de compreensão do real não devem estar sujeitos a questionamentos, ou não necessitam de explicitação. São tomados, assim, como definições acabadas, já inteiramente consolidadas, que obedecem a formulações canonicamente definidas pelo processo moderno de produção do conhecimento científico.
Partindo deste entendimento, os investimentos elucidativos sobre a prática de pesquisa acabam por se restringir à escolha a ser realizada, no interior de um cardápio pronto de opções, por uma forma de conceber o sujeito, o objeto, o quadro teórico, a metodologia. Entretanto, a escolha das teorias, das definições de sujeito, dos métodos de investigação, das delimitações do objecto acaba por envolver a adopção acrítica de concepções ontológicas, gnosiológicas e epistemológicas que os acompanham e no seio das quais foram elaborados.
Desfazer a gratuitidade dos sentidos das acções, dos procedimentos e dos discursos implica, assim, a exigência de elucidar os significados não-explicitados que definem, de facto, as acções, os procedimentos e os discursos.
Assim, tendo como preocupação central a discussão dos pressupostos que sustentam a acção investigativa, o objetivo principal deste trabalho é interrogar o significado de um dos elementos do processo de investigação na pesquisa em educação: o objecto de conhecimento, procurando desvelar seus pressupostos e submetendo-os à crítica. Em termos não tão imediatos, o objectivo mais amplo deste trabalho é manter vivas, no seio da discussão e prática da pesquisa em educação, questões que envolvem conceitos, argumentos e idéias que não foram e não são elaborados na reflexão pedagógica e educacional, mas que contribuem no sentido de fornecer elementos para uma compreensão crítica do acto de produção do conhecimento em educação.

Retirado e Adaptado de:

Borba, S; Portugal, A.D.; e Silva, S.R.B. (2008). Pesquisa em educação: a construção teórica do objeto. Ciências & Cognição, Vol 13, n. 1, pp. 12-20, março. Disponível em http://www.cienciasecognicao.org/

Referências Bibliográficas

Cardoso, M.L.(1978). Ideologia do desenvolvimento: Brasil:JK-JQ. 2a. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Leite, S. B.; Neves, R.M.; Nascimento Filho, L.D.; Machado, J.C. e Borges, M.A. (2004) Pesquisa em educação e conhecimento científico, o problema ainda atual da verdade no debate teórico . Em: Anais do XII Endipe. Curitiba : Champagnat, v. 1. (pp. 1319-1331).

O que são os Paradigmas?

Tendo como base a Wikipédia, Paradigma (derivado do termo grego Parádeigma) é a representação de um padrão a ser seguido. É um pressuposto filosófico, matriz, ou seja, uma teoria, um conhecimento que origina o estudo de um campo científico; uma realização científica com métodos e valores que são concebidos como modelo; uma referência inicial como base de modelo para estudos e pesquisas.
Kuhn, T. (1922 - 1996), designou como paradigmáticas as realizações científicas que geram modelos que, por período mais ou menos longo e de modo mais ou menos explícito, orientam o desenvolvimento posterior das pesquisas exclusivamente na busca da solução para os problemas por elas suscitados.
No seu livro “A estrutura das Revoluções Científicas” apresenta a concepção de que “um paradigma, é aquilo que os membros de uma comunidade partilham e, inversamente, uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma”, p. 219 e define “o estudo dos paradigmas como o que prepara basicamente o estudante para ser membro da comunidade científica na qual actuará mais tarde”, p. 31.
Hoisel, chama a atenção para o aspecto relativo da definição de paradigma, observando que enquanto uma constelação de pressupostos e crenças, escalas de valores, técnicas e conceitos compartilhados pelos membros de uma determinada comunidade científica num determinado momento histórico, é simultaneamente um conjunto dos procedimentos consagrados, capazes de condenar e excluir indivíduos das suas comunidades de pares. Mostra-nos como este pode ser compreendido como um conjunto de vícios de pensamento e bloqueios lógico-metafísicos que obrigam os cientistas de uma determinada época a permanecer confinados ao âmbito do que definiram como seu universo de estudo e seu respectivo espectro de conclusões geralmente admitidas como plausíveis.
Na comunicação 3 de seu livro “Anais de um simpósio imaginário” Hoisel destaca ainda que uma outra consequência da adopção irrestrita de um paradigma é o estabelecimento de formas específicas de questionar a natureza, limitando e condicionando previamente as respostas, que esta nos fornecerá um alerta que já nos foi dado pelo físico Heisenberg quando mostrou que, nos experimentos científicos o que vemos não é a natureza em si, mas a natureza submetida ao nosso modo peculiar de interrogá-la.
Segundo Kuhn uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma e esta “...ao adquirir um paradigma, adquire igualmente um critério para a escolha de problemas que, enquanto o paradigma for aceite, poderemos considerar como dotados de uma solução possível”, p. 60.
Uma investigação atinente à comunidade científica “de uma determinada especialidade, num determinado momento, revela um conjunto de ilustrações recorrentes e quase padronizadas de diferentes teorias nas suas aplicações conceituais, instrumentais e na observação”, (p. 67). Tais ilustrações são “os paradigmas da comunidade, revelados nos seus manuais, conferências e exercícios de laboratórios”, (p. 68)
Ao longo da história pesquisas e observações são realizadas e muitas vezes, como se observa, não se adequam (produzem contradições) ao paradigma vigente e dão origem a um novo. O novo paradigma forma-se quando a comunidade científica renuncia simultaneamente à maioria dos livros e artigos que corporificam o antigo, deixando de considerá-los como objecto adequado ao escrutínio científico (p. 209).

Bibliografia
Kuhn Thomas Estrutura das revoluções científicas SP, Perspectiva, 1978
Szaz, Thomas S. A fabricação da loucura. RJ, Zahar, 1976.
Goffman Prisões manicômios e conventos. SP, Perspectiva, 1999
Malufe, José Roberto. A retórica da ciência, uma leitura de Goffman. SP, Educ, 1992
Angell, Márcia. A verdade sobre os laboratórios faramacêuticos - como somos enganados e o que podemos fazer à respeito. SP, Record, 2007
Landmann A ética médica sem mascara. RJ, Guanabara Dois, 1985
Hoisel Beto, Anais de um simpósio imaginário. SP Palas Atenas, 1999 http://www.simposio2008.hoisel.com.br/primeira.html ,Comunicação 3 A treliça dimensional de suporte à totalidade Weisskopf, Kether
Foucault M. Arqueologia do saber. RJ, Forense Universitária, 1997.
Latour, Bruno; Woolgar, Steve. A Vida de Laboratório, a produção dos fatos científicos. RJ Relume-Dumará, 1997
Marx, Karl. A ideologia alemã

Consultar ainda:

Thomas Kuhn
Ludwick Fleck

Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Paradigma"

Paradigmas e Métodos de Investigação em Educação

Na actualidade defende-se a existência de três grandes paradigmas na investigação educativa: positivista, interpretativo ou qualitativo e sócio-crítico.

No paradigma positivista a natureza da realidade é única, fragmentada, tangível e simplificadora. Para o paradigma interpretativo a realidade é múltipla, intangível e holística. Para o paradigma crítico a realidade é dinâmica, evolutiva e interactiva.

O processo de investigação no paradigma positivista está livre de valores em que o investigador pode assumir uma posição neutra. No paradigma interpretativo os valores do investigador exercem influência no processo. No paradigma crítico a ideologia e os valores determinam qualquer tipo de conhecimento.

A defesa destes modelos tem sido muito controversa. A maioria dos autores refere que as alternativas à metodologia baseada no empirismo lógico são a teoria interpretativa e a crítica. (Fernandez, 2002)

Deste modo parece estar instalado um clima de mudança relativamente aos postulados tradicionais. Coloca-se em causa o estabelecido, há problemas que não são resolvidos e que preocupam os investigadores.

Estamos perante uma ruptura no paradigma dominante com o aparecimento de novos paradigmas para ultrapassar essas dificuldades.

A mudança de paradigma não é um processo simples, nem imediato. Segundo Lakatos (1978, citado em Coutinho, 2005) os paradigmas nem sempre competem entre si, os antigos não morrem, na maior parte das vezes são “completados”.

Reforça-se a ideia de complementaridade em vez de incompatibilidade. Estamos perante aquilo a que Kuhn (1984, citado em Coutinho, 2005) denominou de relatividade dos paradigmas científicos.

Relativamente à investigação educativa Bidarra (1996, citado em Coutinho, 2005) refere que é um campo onde convergem múltiplas perspectivas paradigmáticas. A complementaridade dos paradigmas defendida por alguns autores explica assim a ausência de um paradigma dominante nas ciências sociais.

Apesar do esforço dos positivistas, muitos autores partilham a impossibilidade e incapacidade deste paradigma para resolver os problemas educativos. Surgiu então o paradigma qualitativo ou interpretativo que “pretende substituir as noções científicas da explicação, previsão e controlo do paradigma positivista pelas compreensão, significado e acção” (Coutinho, 2005), penetrando no mundo pessoal dos sujeitos em determinado contexto social.

O paradigma sócio-crítico engloba várias tendências (neo-marxista, feminista, freiriano, participatório, transformista) que consideram que o paradigma interpretativo mudou as regras do jogo mas não a natureza do mesmo (Mertens, 1997; citado em Coutinho, 2005).

Na investigação educativa a teórica crítica de Habermas é uma das que sustenta o novo paradigma, desafia o reducionismo do paradigma positivista e o conservadorismo do paradigma qualitativo. (Bravo & Eisman, 199

Nesta abordagem a ideologia surge como ligada ao factor cultural e social para produção do conhecimento científico com o objectivo de modificar a mundo rumo à liberdade, justiça e democracia.

Segundo Bravo & Eisman (199 a teoria critica do conhecimento baseia-se nos seguintes pressupostos:

• Nem a ciência nem os procedimentos metodológicos empregues são “asépticos” puros e objectivos. A investigação constrói-se a partir das necessidades naturais da espécie humana e depende das condições históricas e sociais. A ciência é apenas um tipo de conhecimento entre outros.

• O tipo de explicação da realidade que oferece a ciência não é objectiva nem neutral. De acordo com as teorias do conhecimento de Habermas o conhecimento humano possui três interesses: técnico prático e emancipatório.

• É a ideologia que possibilita a compreensão do real de cada indivíduo, descobrindo os seus verdadeiros interesses. A emancipação realiza-se nos aspectos libidinal, institucional e ambiental.

Como já referimos, do ponto de vista crítico a realidade é dinâmica e evolutiva. Os indivíduos são agentes activos da construção e configuração da realidade que tem um sentido histórico e social.

A finalidade da ciência é contribuir para a alteração da realidade enquanto que a investigação é o meio que possibilita aos indivíduos analisar essa mesma realidade através da reflexão (teórico-prátrica), elemento fundamental para a produção da cultura ciêntífica. A teoria e a prática formam um todo inseparável. Todos os fenómenos são analisados do ponto de vista teórico e prático (acção).

O conhecimento desenvolve-se de acordo com um processo de construção e reconstrução da teoria e da prática.

De acordo com a teoria crítica, nas ciências sociais os participantes convertem-se em investigadores. Esta característica é claramente diferente das posições positivistas e interpretativas. O investigador das ciências naturais e o observador da ciência interpretativa unicamente poderiam captar o exterior da acção.

As diferentes concepções epistemológicas abordadas anteriormente geram procedimentos metodológicos diversos na resolução dos problemas da investigação educativa.

Segundo Bravo & Eisman (199 podem distinguir-se três metodologias que derivam directamente dos paradigmas anteriormente expostos: metodologia quantitativa, a metodologia qualitativa e a metodologia crítica.
Em seguida iremos comparar estas três metodologias a partir dos seguintes critérios: problemas da investigação, desenho, amostra, recolha de dados, análise e interpretação de dados e avaliação da investigação.

1. Problemas da investigação

Positivista – os problemas surgem das teorias, os conhecimentos são difundidos através da bibliografia científica.
Interpretativo – o objecto do problema é conhecer uma situação e compreende-la através da visão dos sujeitos (percepções e sensações).
Crítico – os problemas partem de situações reais e têm por objectivo transformar essa realidade vivenciada, partem da acção.

2. Desenho da investigação

Positivista – estruturado, existe um projecto inicial onde se especificam as tarefas a realizar.
Interpretativo – aberto, flexível e emergente, é através da observação da análise dos dados que surgem os dados necessários para a investigação.
Crítico – dialéctico, vai-se gerando através do diálogo e consenso no grupo de investigação.

3. Amostra
Positivista – utilizam-se procedimentos estatísticos, a generalização dos resultados faz-se a partir de uma amostra representativa da população.
Interpretativo – não está previamente determinada, vai-se ajustando ao tipo e à quantidade de informação que se precisa em cada momento. Geralmente usam-se amostras pequenas e estatisticamente não representativas.
Crítico – os interesses e necessidades dos sujeitos determinam os grupos de investigação, a maior preocupação não é a generalização dos resultados.

4. Técnicas de recolha de dados

Positivista – instrumentos válidos e fiáveis.
Interpretativo – técnicas qualitativas.
Crítico – apesar de utilizar procedimentos qualitativos e quantitativos, existe uma maior preocupação nos aspectos qualitativos e na comunicação pessoal.

5. Análise de recolha de dados

Positivista – técnicas estatísticas
Interpretativo – a análise e interpretação de dados ocupa uma posição intermédia no processo de investigação. Pretende-se delimitar o problema, avançar hipóteses e determinar conclusões.
Crítico – participação do grupo de investigação na análise e interpretação de dados que se realiza através da discussão e pesquisa. Na interpretação dos dados relacionam-se factores pessoais, sociais, históricos e políticos.

6. Análise e interpretação de dados

Positivista – validade interna e externa, fiabilidade e objectividade
Interpretativo – não existe unanimidade acerca destas questões. Enquanto alguns autores defendem a necessidade de usar critérios científicos de validade e fiabilidade, outros propõe critérios qualitativos (credibilidade, transferabilidade, dependência e confirmabilidade). Contudo todos os autores concordam em utilizar técnicas próprias de validação: triangulação, observação sistemática, etc.
Crítico – para que um pressuposto seja válido deve haver o acordo dos outros - validade consensual. A validade recai sobre a acção.

Conclusão

Sintetizando podemos referir que o modelo sócio-crítico tem semelhanças com o qualitativo, no entanto, a ideologia e os valores determinam o tipo de conhecimento atribuindo-lhe um cariz mais interventivo. Os fenómenos são analisados do ponto de vista técnico e prático (acção), o que tem dado origem a vários trabalhos de investigação na área da educação. Estes estudos agrupam-se em torno da designação geral de “Investigação-Acção”. (Coutinho, 2005)

Bibliografia
Coutinho, Clara Maria Gil Fernandes Pereira (2005), Percursos da Investigação em Tecnologia Educativa em Portugal: Uma abordagem Temática e metodológica a publicações cientificas (1985-2000), Braga, Universidade do Minho.

Cohen, Louis; Manion, Lawrence (1990), Métodos de Investigação Educativa. Madrid. Editorial La Muralla.
Fernandez, Luis Sobrado (2002), Diagnóstico em Educação. Lisboa. Instituto Piaget.
Bravo, Maria Pilar Colás; Eisman, Leonor Buendía (1998), Investigación Educativa. Sevilla. Ediciones Alfar.