domingo, 15 de Junho de 2008

Paradigmas e Métodos de Investigação em Educação

Na actualidade defende-se a existência de três grandes paradigmas na investigação educativa: positivista, interpretativo ou qualitativo e sócio-crítico.

No paradigma positivista a natureza da realidade é única, fragmentada, tangível e simplificadora. Para o paradigma interpretativo a realidade é múltipla, intangível e holística. Para o paradigma crítico a realidade é dinâmica, evolutiva e interactiva.

O processo de investigação no paradigma positivista está livre de valores em que o investigador pode assumir uma posição neutra. No paradigma interpretativo os valores do investigador exercem influência no processo. No paradigma crítico a ideologia e os valores determinam qualquer tipo de conhecimento.

A defesa destes modelos tem sido muito controversa. A maioria dos autores refere que as alternativas à metodologia baseada no empirismo lógico são a teoria interpretativa e a crítica. (Fernandez, 2002)

Deste modo parece estar instalado um clima de mudança relativamente aos postulados tradicionais. Coloca-se em causa o estabelecido, há problemas que não são resolvidos e que preocupam os investigadores.

Estamos perante uma ruptura no paradigma dominante com o aparecimento de novos paradigmas para ultrapassar essas dificuldades.

A mudança de paradigma não é um processo simples, nem imediato. Segundo Lakatos (1978, citado em Coutinho, 2005) os paradigmas nem sempre competem entre si, os antigos não morrem, na maior parte das vezes são “completados”.

Reforça-se a ideia de complementaridade em vez de incompatibilidade. Estamos perante aquilo a que Kuhn (1984, citado em Coutinho, 2005) denominou de relatividade dos paradigmas científicos.

Relativamente à investigação educativa Bidarra (1996, citado em Coutinho, 2005) refere que é um campo onde convergem múltiplas perspectivas paradigmáticas. A complementaridade dos paradigmas defendida por alguns autores explica assim a ausência de um paradigma dominante nas ciências sociais.

Apesar do esforço dos positivistas, muitos autores partilham a impossibilidade e incapacidade deste paradigma para resolver os problemas educativos. Surgiu então o paradigma qualitativo ou interpretativo que “pretende substituir as noções científicas da explicação, previsão e controlo do paradigma positivista pelas compreensão, significado e acção” (Coutinho, 2005), penetrando no mundo pessoal dos sujeitos em determinado contexto social.

O paradigma sócio-crítico engloba várias tendências (neo-marxista, feminista, freiriano, participatório, transformista) que consideram que o paradigma interpretativo mudou as regras do jogo mas não a natureza do mesmo (Mertens, 1997; citado em Coutinho, 2005).

Na investigação educativa a teórica crítica de Habermas é uma das que sustenta o novo paradigma, desafia o reducionismo do paradigma positivista e o conservadorismo do paradigma qualitativo. (Bravo & Eisman, 199

Nesta abordagem a ideologia surge como ligada ao factor cultural e social para produção do conhecimento científico com o objectivo de modificar a mundo rumo à liberdade, justiça e democracia.

Segundo Bravo & Eisman (199 a teoria critica do conhecimento baseia-se nos seguintes pressupostos:

• Nem a ciência nem os procedimentos metodológicos empregues são “asépticos” puros e objectivos. A investigação constrói-se a partir das necessidades naturais da espécie humana e depende das condições históricas e sociais. A ciência é apenas um tipo de conhecimento entre outros.

• O tipo de explicação da realidade que oferece a ciência não é objectiva nem neutral. De acordo com as teorias do conhecimento de Habermas o conhecimento humano possui três interesses: técnico prático e emancipatório.

• É a ideologia que possibilita a compreensão do real de cada indivíduo, descobrindo os seus verdadeiros interesses. A emancipação realiza-se nos aspectos libidinal, institucional e ambiental.

Como já referimos, do ponto de vista crítico a realidade é dinâmica e evolutiva. Os indivíduos são agentes activos da construção e configuração da realidade que tem um sentido histórico e social.

A finalidade da ciência é contribuir para a alteração da realidade enquanto que a investigação é o meio que possibilita aos indivíduos analisar essa mesma realidade através da reflexão (teórico-prátrica), elemento fundamental para a produção da cultura ciêntífica. A teoria e a prática formam um todo inseparável. Todos os fenómenos são analisados do ponto de vista teórico e prático (acção).

O conhecimento desenvolve-se de acordo com um processo de construção e reconstrução da teoria e da prática.

De acordo com a teoria crítica, nas ciências sociais os participantes convertem-se em investigadores. Esta característica é claramente diferente das posições positivistas e interpretativas. O investigador das ciências naturais e o observador da ciência interpretativa unicamente poderiam captar o exterior da acção.

As diferentes concepções epistemológicas abordadas anteriormente geram procedimentos metodológicos diversos na resolução dos problemas da investigação educativa.

Segundo Bravo & Eisman (199 podem distinguir-se três metodologias que derivam directamente dos paradigmas anteriormente expostos: metodologia quantitativa, a metodologia qualitativa e a metodologia crítica.
Em seguida iremos comparar estas três metodologias a partir dos seguintes critérios: problemas da investigação, desenho, amostra, recolha de dados, análise e interpretação de dados e avaliação da investigação.

1. Problemas da investigação

Positivista – os problemas surgem das teorias, os conhecimentos são difundidos através da bibliografia científica.
Interpretativo – o objecto do problema é conhecer uma situação e compreende-la através da visão dos sujeitos (percepções e sensações).
Crítico – os problemas partem de situações reais e têm por objectivo transformar essa realidade vivenciada, partem da acção.

2. Desenho da investigação

Positivista – estruturado, existe um projecto inicial onde se especificam as tarefas a realizar.
Interpretativo – aberto, flexível e emergente, é através da observação da análise dos dados que surgem os dados necessários para a investigação.
Crítico – dialéctico, vai-se gerando através do diálogo e consenso no grupo de investigação.

3. Amostra
Positivista – utilizam-se procedimentos estatísticos, a generalização dos resultados faz-se a partir de uma amostra representativa da população.
Interpretativo – não está previamente determinada, vai-se ajustando ao tipo e à quantidade de informação que se precisa em cada momento. Geralmente usam-se amostras pequenas e estatisticamente não representativas.
Crítico – os interesses e necessidades dos sujeitos determinam os grupos de investigação, a maior preocupação não é a generalização dos resultados.

4. Técnicas de recolha de dados

Positivista – instrumentos válidos e fiáveis.
Interpretativo – técnicas qualitativas.
Crítico – apesar de utilizar procedimentos qualitativos e quantitativos, existe uma maior preocupação nos aspectos qualitativos e na comunicação pessoal.

5. Análise de recolha de dados

Positivista – técnicas estatísticas
Interpretativo – a análise e interpretação de dados ocupa uma posição intermédia no processo de investigação. Pretende-se delimitar o problema, avançar hipóteses e determinar conclusões.
Crítico – participação do grupo de investigação na análise e interpretação de dados que se realiza através da discussão e pesquisa. Na interpretação dos dados relacionam-se factores pessoais, sociais, históricos e políticos.

6. Análise e interpretação de dados

Positivista – validade interna e externa, fiabilidade e objectividade
Interpretativo – não existe unanimidade acerca destas questões. Enquanto alguns autores defendem a necessidade de usar critérios científicos de validade e fiabilidade, outros propõe critérios qualitativos (credibilidade, transferabilidade, dependência e confirmabilidade). Contudo todos os autores concordam em utilizar técnicas próprias de validação: triangulação, observação sistemática, etc.
Crítico – para que um pressuposto seja válido deve haver o acordo dos outros - validade consensual. A validade recai sobre a acção.

Conclusão

Sintetizando podemos referir que o modelo sócio-crítico tem semelhanças com o qualitativo, no entanto, a ideologia e os valores determinam o tipo de conhecimento atribuindo-lhe um cariz mais interventivo. Os fenómenos são analisados do ponto de vista técnico e prático (acção), o que tem dado origem a vários trabalhos de investigação na área da educação. Estes estudos agrupam-se em torno da designação geral de “Investigação-Acção”. (Coutinho, 2005)

Bibliografia
Coutinho, Clara Maria Gil Fernandes Pereira (2005), Percursos da Investigação em Tecnologia Educativa em Portugal: Uma abordagem Temática e metodológica a publicações cientificas (1985-2000), Braga, Universidade do Minho.

Cohen, Louis; Manion, Lawrence (1990), Métodos de Investigação Educativa. Madrid. Editorial La Muralla.
Fernandez, Luis Sobrado (2002), Diagnóstico em Educação. Lisboa. Instituto Piaget.
Bravo, Maria Pilar Colás; Eisman, Leonor Buendía (1998), Investigación Educativa. Sevilla. Ediciones Alfar.

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Este espaço, aberto a todos os colegas e Professores do Mestrado em Supervisão Pedagógica 2007/2009, da Universidade Aberta, pretende consignar temas e reflexões sobre vivências, experiências e novas aprendizagens, no âmbito da unidade curricular de Investigação Educacional.